En Uruguay casi el 97 por ciento de los niños termina la escuela pero sólo 40 por ciento de los jóvenes culmina el bachillerato. Esto, en un país que considera obligatoria (y por tanto pretendidamente universal) la educación desde los 4 a los 17 años. Y si se toman en cuenta las trayectorias de los estudiantes que finalmente aceden a la educación superior, más de un tercio abandona los estudios en los primeros dos años de carrera. Las complicaciones que devienen del tránsito de un ciclo o nivel educativo a otro explican parte de esa sangría.
En 1949 el maestro Julio Castro advertía el problema que afectaba a los niños cuando terminaban la escuela y empezaban la educación secundaria (donde una mayoría fracasaba) señalando la descoordinación institucional entre ambos ciclos en asuntos como la estructura curricular y de evaluación, y la concepción del trabajo de los docentes en cada nivel. Si bien ese diagnóstico mantiene plena vigencia (hoy las tasas de no promoción en primer año de liceo superan el 30 por ciento frente a un dos por ciento que repite sexto de escuela), recién en la pasada administración de la Anep se aplicaron medidas concretas para atacar esos hiatos que se producen tanto en el pasaje de primaria a ciclo básico (programa Tránsito Educativo) como de ciclo básico a bachillerato (programas Compromiso Educativo e Interfase).
Estas iniciativas se suman a otros programas de inclusión educativa que buscan combatir la desafiliación o abandono escolar (como el Piu, hoy programa de tutorías, maestros y aulas comunitarias, Uruguay Estudia, entre otros).
Un libro de reciente aparición,1 producido por investigadores de la Universidad de la República, busca sintetizar el conocimiento científico-social existente sobre la incidencia de los tránsitos entre ciclos, sobre las trayectorias de los jóvenes y aportar “al desarrollo de políticas (…) que contribuyan a disminuir la desafiliación”. La investigación reúne el aporte de un amplio grupo de investigadores procedentes de diversas disciplinas como la sociología, la ciencia política, economía, trabajo social, y también desde las ciencias de la educación, incluyendo tanto la mirada de académicos de la Udelar como de maestros y profesores a partir de experiencias y prácticas concretas desarrolladas en distintos puntos del territorio nacional.
Además de abordar los tránsitos referidos, se incluye la problemática del pasaje de la educación media superior (bachillerato) a la educación terciaria y universitaria.
Precisamente uno de los aportes de la publicación es su análisis de los distintos factores que inciden en cada uno de esos “puentes rotos” –utilizando la expresión de Julio Castro–, y que explican el abandono escolar. Los autores advierten que a medida que se avanza de nivel, las razones vinculadas a los atributos personales del estudiante (origen socioeconómico, capital cultural familiar, etcétera) pierden peso como determinantes de la persistencia o de la desvinculación. Y que frente al énfasis excesivo puesto en esas determinantes socioeconómicas y culturales, debería tenerse en cuenta el peso de la organización del sistema escolar tanto para mitigar como para agravar los riesgos de abandono.
Si casi la mitad de los estudiantes que logra terminar el ciclo básico no alcanza a culminar el bachillerato, el fenómeno no puede explicarse sólo por el contexto socioeconómico de estos jóvenes, ya que se trata de una población socialmente “seleccionada”, dado que fue la que logró sobreponerse al hiato anterior (pasaje de primaria a ciclo básico). En este sentido, los autores concluyen: “podemos sostener que el tránsito de primaria a ciclo básico es un problema grave, tal como enunciara Julio Castro, pero hallamos evidencia para afirmar que es un problema más grave aún el tránsito de ciclo básico a media superior y que también lo es y casi en la misma magnitud, el tránsito a la educación superior. Para formular este juicio tomamos en cuenta tanto la baja persistencia (como) el hecho significativo de que la población que enfrenta estos dos últimos (niveles) ha sido seleccionada académica y socialmente en el tránsito anterior”.
Este aporte llega en tiempos más que oportunos, ya que el nuevo gobierno puso como prioridad en materia educativa atacar los problemas del tránsito entre primaria y ciclo básico mediante una serie de medidas (como la creación de un marco curricular común de los 4 a los 14 años y la búsqueda de una proximidad pedagógica mayor entre primaria y los primeros tres años de secundaria), que diversos especialistas observan con preocupación porque, consideran, pueden dificultar aún más la ya problemática transición de ciclo básico a bachillerato.2
DE LA “PROGRAMITIS” AL CAMBIO ESTRUCTURAL. El estudio analiza los distintos programas implementados para disminuir el riesgo de abandono escolar de los estudiantes cuando experimentan un cambio de nivel educativo. Estas estrategias de “innovación educativa” son por ejemplo los ya mencionados programas Tránsito Educativo (que opera en el pasaje de primaria a secundaria), Compromiso Educativo e Interfase (de ciclo básico a bachillerato) o el programa Aprender, implementado por la Universidad de la República para quienes comienzan una carrera en esa institución.
Los autores destacan el carácter interinstitucional de las propuestas, la búsqueda de una articulación entre los actores involucrados, la inclusión de la familia en el tratamiento de la problemática del estudiante, la implementación de medidas para asegurar una atención más personalizada. De ese modo resaltan como positivas las tutorías, las becas económicas, la creación de nuevos roles como el “referente par” o el docente articulador o comunitario, entre otros aspectos. “Son políticas que correctamente han explicitado, modelizado e intervenido sobre la dimensión social de la vida de los jóvenes en los centros educativos”, sostienen los autores, para quienes “era hora que la educación pública institucionalizara la idea de cuidar a quienes tienen mayor vulnerabilidad y por consiguiente desmontar ese ‘único y mejor sistema’ delineado para un hipotético alumno que la evidencia ha mostrado reiteradamente que sólo se representa en un pequeño y selecto grupo social.”
Sin embargo, las diversas investigaciones y evaluaciones de la marcha de los programas señalan varios aspectos a mejorar, como la cobertura y mecanismos de selección del alumnado (sobre todo se advierte que no siempre se llega a la población más necesitada), la personalización de los apoyos pedagógicos según la biografía de cada estudiante, el adelanto del comienzo anual de los programas para acompañar efectivamente el tránsito desde el nivel previo hasta el comienzo del siguiente año, y el diseño de contenidos más potentes para los espacios de referencia y tutoría.
De todos modos los investigadores concluyen que las políticas de inclusión educativa que buscan facilitar el tránsito entre ciclos son “globalmente insuficientes para inhibir o mitigar el efecto de los principales factores de riesgo de abandono y desafiliación en este período del curso de vida de los jóvenes, y se requieren cambios estructurales en el currículo y en el formato de las organizaciones escolares, sobre todo en la educación media”.
En esa línea se ubican las reflexiones de Pedro Ravela, ex director ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, quien en el epílogo de la publicación señala virtudes de las políticas implementadas (en sintonía con las ya mencionadas) pero también incluye algunos “riesgos” como el de sobrecargar de trabajo a los centros educativos y la ausencia, en la mayoría de los casos, de una evaluación externa del programa que justifique su continuidad, interrupción o reformulación.
Agrega que muchos componentes de estos programas deberían universalizarse, como las tutorías para los estudiantes con mayores dificultades y la atención más personalizada a partir de un grupo interdisciplinario que trabaje con la dimensión familiar y comunitaria en la problemática del joven, y la articulación y coordinación entre los distintos niveles institucionales involucrados en los tránsitos. Según él, más que seguir creando “redes de contención” es necesario reformar todo el sistema educativo para que éste no siga tirando jóvenes, que terminan siendo sujetados o revinculados a partir de estos programas.
TRÁNSITOS IMPOSIBLES. Otro punto sobre el que llama la atención la publicación es que cuando se problematiza la continuidad educativa se suelen atender las condicionantes socioeconómicas y culturales del alumnado. Pero hay otros aspectos que dificultan el pasaje de un nivel a otro de la educación formal, y poblaciones con situaciones especialmente vulnerables, que las políticas de inclusión educativa no han atendido. Por ejemplo, los adolescentes en situación de discapacidad, ya sea motriz, intelectual, mental o sensorial. El libro incluye un capítulo de María Noel Míguez que muestra cómo el tránsito de primaria a secundaria llega a ser institucionalmente inexistente en estos casos, mientras que “en otras ocasiones, la transición tiene lugar ignorando la situación de discapacidad, lo que genera sólo una fachada de integración funcional y una realidad de exclusión social”.
La modalidad de educación especial que tiene primaria (con un número extendido aunque insuficiente de escuelas especiales) se reduce prácticamente a cero en educación media. De hecho, el pasaje de la escuela especial al ciclo básico “común” en un liceo no está previsto (sí hay opciones de Utu en el ámbito de la formación profesional, luego de los 15 años). Sólo hay respuestas parciales e ínfimas para el caso de chicos sordos y ciegos (la mayoría concentradas en liceos de Montevideo y ciudades grandes del interior). Por último, las opciones privadas para estos chicos no acreditan continuidad educativa ni permiten transversalidad hacia la educación formal.
Luego están los adolescentes en situación de especial vulnerabilidad social y con trayectorias académicas signadas por varios eventos de interrupción y fracaso (ausencia de preescolarización, repetición reiterada en Primaria o egreso de Primaria con bajos aprendizajes y falta de concreción de la inscripción formal en un centro educativo). Aquí entran quienes están en situación de calle o encierro (aunque en este último caso sí existen programas incipientes y parciales).
En tercer lugar los autores señalan las restricciones territoriales a la continuidad entre un nivel y otro de la educación formal, dado que la oferta curricular no está equitativamente distribuida en el territorio. Esta falencia suele ser señalada para el caso de la educación universitaria, históricamente concentrada en Montevideo (claro que en la última década la Udelar ha avanzado varios casilleros en materia de descentralización y regionalización de la enseñanza y en 2012 se creó la Universidad Tecnológica en el interior). Pero la realidad es que esta restricción afecta y mucho las posibilidades de acceso a la educación secundaria. En el medio rural existen 1.131 escuelas públicas que cumplen con su función de hacer accesible la educación primaria a los niños que viven en el campo. Sin embargo, sólo existen 86 escuelas, liceos y escuelas técnicas rurales que ofrecen el ciclo básico.
Si se piensa en la educación media superior, ésta sólo se ofrece en ciudades medianas y capitales departamentales, y en la mayoría de los liceos de bachillerato del interior no se ofrecen todas las orientaciones (en general las orientaciones en salud, ciencia, tecnología y arte no están disponibles en las ciudades intermedias). n
1. El tránsito entre ciclos en la educación media y superior de Uruguay. Tabaré Fernández y Ángela Ríos González (editores). Colección Art.2 Comisión Sectorial de Investigación Científica, Udelar, 2014.
2. Una de las medidas anunciadas por el presidente Tabaré Vázquez es buscar la proximidad locativa entre las escuelas de primaria y los liceos de ciclo básico (incluyendo la posibilidad de compartir predios e incluso edificios). En El tránsito entre ciclos… los autores señalan la separación edilicia y la distancia territorial entre los liceos de ciclo básico y los de bachillerato (tanto los liceos como las escuelas técnicas que ofrecen bachilleratos tecnológicos) como un factor que atenta igualmente contra el tránsito hacia la educación media superior.
[notice]Testimonios del Programa Uruguay Estudia
Sacar la espina
Por Tania Ferreira
“Si tenés hasta cuatro asignaturas para terminar el bachillerato en Secundaria o Utu ¡Ahora tenés una oportunidad! Programa Uruguay Estudia. Informate e inscribite: www.pue.edu.uy”, corría viral un sms de Antel el año pasado.
El Programa Uruguay Estudia (Pue) de la Administración Nacional de Educación Pública (Anep) lleva algo más de cinco años funcionando, desde su origen en el 2009. Y para festejar el lustro, el libro Ilustrados y valientes1 recoge testimonios de algunos de los 6 mil adultos que volvieron a estudiar en todo el país y terminaron sus estudios gracias a las tutorías personalizadas con docentes.
“No haber finalizado los estudios es una espina que te va quedando y en algún momento tenés que sacarla”, relata Damián, agricultor a plena zafra de soja en Carmelo. A sus 27 años volvió al liceo y valora las clases individuales: “En Uruguay Estudia sos el único alumno, evacuás dudas, el curso va más a gusto de uno, no como la situación del profesor particular”, relata.
Zully, de Guichón, es otro ejemplo: “Me divorcié y esa situación me hizo repensar. Me di cuenta que el liceo era algo pendiente. Se me hace cuesta arriba porque llego del trabajo y tengo que volver a salir para venir al liceo. Cuando vuelvo, ayudo a mi hija con los deberes. Pero la vamos remando. Yo, con mis 35 años, pienso que no es tarde”.
O Bisso, también de Guichón, que recorre en moto 60 quilómetros diarios para asistir al liceo: “Tengo un niño de 7 años. De mañana lo levanto y me voy al trabajo, es en una estancia. Los patrones me apoyan para que estudie”.
Además de la formación dirigida a la culminación de todos los ciclos de enseñanza, el Pue incluye becas de apoyo económico, pasantías laborales y capacitación en empresas públicas y privadas, incluso créditos para emprendimientos laborales o productivos.
“Después que terminás el liceo, en el interior, no hay nada para hacer. No hay carreras. A mí no me gusta estudiar para profesora o magisterio, no me veo, tengo vergüenza. Pero sí otra cosa vinculada a las ciencias económicas. Es una lástima que en el interior no haya posibilidades”, reflexiona por su parte Erika, doloreña de 26 años.
“Yo le había tenido miedo al examen de historia, pese a haber sido abanderada de la uruguaya me había quedado esa materia, porque no la entendí en todo el año. Recién seis años después entendí gracias a la modalidad de este profesor”, dice Analía, también doloreña de 33 años y agrega: “parecería que hay quienes no quieren que seamos cultos y educados. El patrón no quiere, porque uno aprende a negociar y a debatir. En cambio el analfabeto acepta o no, pero no sabe negociar”, remata.
Y del otro lado del esfuerzo de cada estudiante, está el de los docentes y directores de los centros de estudio. Hugo es un veterano maestro y profesor de matemática que luego de su jubilación se reintegró como profesor y coordinador del Pue en el liceo de Guichón. “Y cuando la gente acepta este desafío, a uno no le queda más que acompañar”, dice contento luego de 19 años de trabajo en el mismo centro.
En el libro, Hugo destaca emocionado la historia de una señora que comenzó el programa para ayudar a sus hijos a hacer los deberes, pero que ahora está cursando quinto año de liceo junto a su hija. Y ahí considera que el rol del tutor es bien distinto al del profesor porque deben contribuir para que ellos eliminen el temor de ingresar al aula siendo ya adultos: “recuperás gente para ser reinsertada en la sociedad de otra forma. Cuando hacen el programa se sienten capaces de aprender y recuperan su dignidad. Porque estudiar dignifica al sujeto. Y eso me entusiasma”, dice Hugo y concluye: “yo me pongo la camiseta de la enseñanza. Me gusta decir en broma que mi salón es el templo de la sabiduría”.
1. Ilustrados y valientes. Testimonios de estudiantes y docentes que trabajan en el Programa Uruguay Estudia (2009-2014). Helena Corbellini, Anep, 2014.
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