Argentino, maestro, licenciado en educación por la Uba y doctorado en la materia por la Universidad Federal de Río Grande del Sur, el currículum del sucesor del renunciante Pedro Ravela continúa largamente, y parecía ofrecerle diversos caminos.
—¿Por qué postularse a este cargo? ¿Por qué venirse a Uruguay?
—Siempre se trata de una mezcla de cosas. Estaba el desafío de dirigir un instituto bastante nuevo, con gente joven, un mandato bastante claro, buenas condiciones de trabajo y una concepción de evaluación que me resultaba interesante. En materia de investigación, durante los últimos años venía trabajando en torno al vínculo entre la producción de conocimiento y la formulación de políticas. Así que el tema me interesaba. Trabajaba en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, en Buenos Aires, y era un ciclo que de algún modo quería ir cerrando. Tengo una hija ya grande, uno de 7 años, y hace un par de años tuvimos un nene que nació con una cardiopatía congénita y murió diez meses después. Entonces era tiempo de lanzar un nuevo momento de la vida y un nuevo proyecto. Vine acá a mitad de junio a presentar un estudio y me enteré de que existía la posibilidad de concursar para este cargo. Volví, hablé con mi mujer y decidí presentarme.
—Siempre se ha dicho que en Uruguay tienen mucho peso las pruebas Pisa, entre otras cosas porque hasta el día de hoy son las únicas que evalúan los resultados de los chiquilines a los 15 años, de una forma estandarizada, a nivel público y privado. No tenemos pruebas en secundaria. Sí en primaria. ¿Le parece que el Ineed tendría que elaborar una prueba nacional de aprendizajes?
—Se ha planteado la necesidad de incrementar la coordinación entre los distintos niveles, no sólo a nivel de los consejos, también en la propuesta de formación, que empieza en la educación inicial y termina en sexto de liceo. Esto implicará un replanteo de los mecanismos por los cuales sondeamos el funcionamiento del sistema. El año que viene el Ineed hará pilotos y la intención es hacer, en 2017, pruebas por lo menos en tercero y sexto de primaria y en tercero de enseñanza media. Tenemos que hacer una revisión general de cómo se evalúa, y nuestro aporte es mantener como dirección estratégica la idea de por lo menos tener claros los ciclos de aprendizaje. Los segundos tres años de primaria y los primeros tres de secundaria requieren hacer un corte en materia de aprendizaje. Lo ideal es que eso se acompase con la definición de perfiles de egreso en los que está implicado el Codicen. Estamos apoyando muy fuertemente eso, para que la definición de perfiles signifique, por un lado, una revaloración de la idea de que vale la pena ser enseñado, pero al mismo tiempo que esto se piense como una trayectoria continua en términos del aprendizaje, una escalera donde cada etapa es un fin en sí mismo y al mismo tiempo prepara adecuadamente (y yo diría suavemente) para la otra.
—¿Será una evaluación de contenidos o más bien de capacidades?¿Cómo se está pensando?
—Ahí vamos a un terreno difícil. Pisa, que es una prueba internacional, mide básicamente capacidades y se despega de algunos de los contenidos temáticos, conceptuales, procedimentales o de las habilidades que se promueven en cada país. Esto necesariamente es así porque si no, no habría un elemento de medición común. En el Ineed creemos que Pisa sirve para ciertas cosas, pero bastante poco para otras. ¿Qué pasa en general en América Latina? Que en Pisa buena parte de los estudiantes se agolpa en los niveles más bajos de desempeño, por abajo del nivel básico de medición de la prueba. Con lo cual una parte importante de nuestros alumnos se queda como en un cono de sombra. No sabemos qué son capaces de hacer. Lo cual no quiere decir que no hayan aprendido nada. Quiere decir que tomando la regla de Pisa quedan en un lugar donde no se puede discriminar prácticamente nada. Nosotros vamos a avanzar en un sistema de pruebas donde haya una descripción adecuada de lo que los estudiantes han aprendido a hacer, tomando en cuenta mucho de lo que se enseña en las escuelas. Porque también es cierto que es un mensaje un poco desleal que los maestros enseñen de una manera, siguiendo grosso modo los planes y programas vigentes, y después los evaluemos con otro parámetro, por decirlo de algún modo. Aunque obviamente el país va a seguir estando en Pisa porque es un instrumento importante. Esto va a dar mucha información para que los perfiles que se definan dialoguen con lo que los estudiantes están siendo capaces de hacer y los profesores y los maestros enseñan. Ahí tiene que haber un diálogo, que es más difícil con Pisa precisamente porque esta prueba no esta hecha sobre la tradición pedagógica del país; necesitamos que la evaluación empiece a dialogar más con la práctica pedagógica y lo que los profesores han enfatizado tradicionalmente, no para consagrar todo lo que se viene haciendo, porque yo creo que hay mucha cosa para renovar en cuanto a lo que se enseña.
—Usted participó en una investigación sobre las transformaciones curriculares en Uruguay que fue incluida en el informe de 2014 del Ineed.1 ¿Cómo sintetizaría sus conclusiones?
—La primera, la más gruesa, es que heredamos una forma de regular qué se enseña y qué se debe aprender fuertemente descoordinada, una tradición donde primaria tiene una forma de definirlo, secundaria otra e incluso la enseñanza técnica lo define con lógicas diferentes. Esta herencia de algún modo es contradictoria con el mandato de la obligatoriedad, en el sentido de que esto debería ser mucho más pensado para acompañar a los chiquilines a lo largo todo el trayecto con mayor coherencia. En el caso de primaria miramos con mucha atención la reforma de 2008 y ahí surgieron muchas cuestiones. En primer lugar que es una norma sumamente abierta, poco orientativa del trabajo de los maestros. No deja claro adónde deben llegar los estudiantes. Es tan general que hace que el trabajo se descargue sobre los centros y sobre el maestro. Eso no sería un problema si los centros y los maestros tuvieran ejercicio en la tarea de especificación o definición curricular, y capacidad, tiempo y energía para poder hacerlo. De facto, lo que esa norma hace es desregular mucho la enseñanza. Como eso es tan lábil o tan abierto, lo que pasa es que proliferan estándares evaluativos distintos según las escuelas, según los maestros, y esto, contra lo que se supone, no tiene nada de democrático, sino que impide verificar el derecho a la educación. Y todos sabemos que buena parte de los problemas que después surgen en el ciclo básico de la enseñanza media tienen que ver con los déficits del aprendizaje y de formación del alumno que existen en primaria. Respecto de la enseñanza media diría que el principal problema (que no es privativo de Uruguay) es la enorme cantidad de materias de cursado simultáneo. Los planes de estudio acá siguen teniendo un ciclo básico con 12 o 13 materias, como si fuera el bachillerato francés de principios del siglo XX. Eso torna la enseñanza en una tarea fragmentaria donde los profesores tienen muchos grupos distintos y los alumnos muchos profesores al mismo tiempo. También sucede que, teniendo un horario escolar idéntico al de un siglo atrás, es poca la cantidad de horas de cada materia. Y pesa además una tradición, que yo creo que es bastante idiosincrática de Uruguay, según la cual todavía la educación secundaria se piensa como una preparación propedéutica para la universidad. Esto hace que la definición de los contenidos esté mucho más orientada a la preparación para la disciplina universitaria que a trabajar con adolescentes que tienen una preocupación vital muy inmediata. Este es uno de los mecanismos que ayudan a explicar los altos niveles de fracaso que tiene el ciclo básico de la educación media. Paralelamente a eso aparecen otras cuestiones. Algunas interesantes, como la convergencia creciente del ciclo básico de los liceos y de los bachilleratos tecnológicos, y creo que eso es deseable, que el ciclo básico sea lo más “desespecializado” posible, para que la orientación se dé recién a partir de los 15 años.
—¿Y en Utu?
—El informe le dedica también una parte a la formación profesional de base, de la Utu, que fue un intento interesante para trabajar con los alumnos que desgranan del ciclo básico. Pero es una modalidad que tiene muchos problemas, sobre todo porque los niveles de lengua, matemática o ciencia pueden llegar a ser tres o cuatro veces inferiores en número de horas con respecto al ciclo básico. Estos alumnos quedan en situación de desventaja para regresar al sistema. De hecho este es un regreso casi imposible. Funciona como una modalidad colectora, que casi todos los sistemas educativos tienen, pero acá la diferencia es muy fuerte y deja intocado el problema de por qué tantos fracasan en la modalidad principal. En relación con los bachilleratos el problema es que las orientaciones siguen funcionando como canal de salida a la universidad. Si uno quiere hacer ciertas facultades tiene que hacer ciertas orientaciones. Eso es una rémora del pasado. La orientación del bachillerato, aun si se tratase de un bachillerato técnico, debería ser eso, una orientación, una inclinación mayor hacia cierto campo del conocimiento, pero no un elemento que cierre alternativas a futuro.
—En Uruguay hay un sentido común generado en torno a la preparación que tendría que tener el liceal para poder entrar a la universidad. Algunas facultades se quejan de lo mal preparados que llegan los estudiantes. Ese sentido común advierte que si aminoramos todavía más el énfasis propedéutico, menos preparados van a llegar a la universidad.
—Esa es una interpretación. Las carreras universitarias demandan un estudiante con capacidad de estudiar y bien preparado. No necesariamente con conocimiento específico. Lo que el liceo o el bachillerato técnico debería “entregar” a los estudios terciarios debería ser un estudiante motivado, que sepa leer muy bien, que tenga unos niveles de matemática razonables, que tenga una visión compleja del mundo y sobre todo capacidad de estudiar y motivación para hacerlo. El resto se aprende. Lo contrario es querer convertir la educación secundaria en un ciclo introductorio a la universidad. Y creo que es lo que casi ningún país sostiene ya. Me parece que la función de secundaria es preparar buenos egresados, y un buen egresado de secundaria debe ser un ciudadano con capacidad de leer, de manejarse matemáticamente, comprender los diarios y moverse dentro del mercado de trabajo. Podemos definir este perfil. Subordinar la educación secundaria a las necesidades estrechas de tal o cual carrera universitaria sería una manera reductiva y poco democrática de entender su función. La educación secundaria tiene un fin en sí misma.
—¿Por qué camino podríamos salir de esa idiosincrática obsesión propedéutica?
—Tendría que tener la bola de cristal… Ese cambio estaría vinculado a varias cuestiones. En primer lugar tendría que subir la tasa de egreso de secundaria. En Uruguay, tengo que decirlo, es dramáticamente baja. Al punto que creo que va a ser un obstáculo para el desarrollo social, político, institucional, cultural y científico del país. Piensen que si proyectáramos la tasa actual de graduación de secundaria tendríamos a mitad del siglo XXI una población cuya mitad va a tener el título de secundaria y el 50 por ciento no lo va a tener. Hoy podemos decir “Bueno, no pasa nada”, pero el siglo XXI va a ser un período de muchos cambios, desafíos, presiones sociales: cambio climático, internacionalización, migraciones, alta rotación en el mercado de trabajo. Esto va a poner en tensión también a los sistemas políticos, a la capacidad de cambio de las organizaciones y de las personas. Lo esperable en términos teóricos es que cuanto menos nivel educativo tenga una población haya más resistencia al cambio. Tendencialmente una persona más educada va a poder tener una comprensión más amplia de por qué pasan las cosas y sobre cómo negociar estos cambios. El primer problema es entonces que Uruguay tiene que subir dramáticamente su tasa de graduación en secundaria. Chile hoy está en un 80 por ciento, manteniendo buenos niveles de aprendizaje. Hay países que tienen tasas más altas que Uruguay, como Paraguay, Perú o Bolivia, pero podríamos sospechar quizá que sus egresados no tienen el mismo nivel que los de Uruguay. Pero hay que hacer las dos cosas: subir la tasa y subir los niveles de aprendizaje. Y se puede. El problema es elevar el nivel medio de la sociedad, que las personas sepan otro idioma, esas cosas que hay que aprender para ser un ciudadano en este complejo siglo XXI. Y mayor cantidad de egresados de secundaria va a significar mayor presión sobre el sistema de educación superior. Hoy el problema del sistema de educación superior en Uruguay es que no hay presión de demanda. El asunto de la movilización política de “los pingüinos” en Chile es que vos tenés una graduación tan alta que son muchos los que están golpeando a las puertas de la universidad. La pública tiene una puerta chica, tiene cupos, y para ir a la privada te tenés que endeudar fuertemente, porque los intereses, hasta hace poco, eran leoninos. La chilena no fue una demanda azarosa, tenía que ver con que esas personas quieren seguir estudiando, saben que necesitan seguir estudiando. Esto no está pasando en Uruguay. En Argentina hay una tasa de graduación más alta, pero los ingresos a las universidades tampoco están creciendo mucho. Allá el ingreso es irrestricto, pero los que lo logran tienen niveles educativos tan bajos que no pueden progresar. Hay un problema de calidad general de los niveles inferiores del sistema. Ahora, si llegan mejor preparados, en los términos del pasado, no va a funcionar. Parece que tendrían que venir mejor preparados en algunas cosas básicas y con empuje, creatividad y capacidad para seguir adelante. Si les matamos el empuje, la creatividad y el interés en el medio, no llegan.
—El informe de 2014 fue un esfuerzo muy global de identificar los nudos gordianos del sistema. ¿Cuál debería ser el enfoque del segundo informe?
—Lo estamos discutiendo. Va a intentar identificar en qué medida y a qué velocidad estamos caminando en cierta dirección. A mi juicio, tiene que asumir además una función de renovar el lenguaje. Muchas veces no vemos las soluciones porque usamos el lenguaje inadecuado. Ese sentido común que ustedes mencionaron. De acuerdo a la manera como definamos la función de la educación media o primaria va a ser el tipo de problemas que vamos a ver. Se necesita renovar el lenguaje, renovar las ideas, para movilizar nuevas energías, nuevos motivos sobre lo que hay que hacer y por qué hay que educar en estos términos.
—¿Hay vistas de que el Ineed aborde también la evaluación de los docentes, como sucede en otros países?
—No creo que esté en la agenda a corto plazo. No por un problema de convicción personal, sino porque creo que hay un camino a recorrer de construcción de confianzas, de espacios de diálogo y experimentación, antes de llegar a ese tema. De hecho el sistema evalúa a sus docentes. Es un tema de discusión si esta evaluación está cumpliendo una función positiva o no, si está sirviendo para conseguir ciertos objetivos de política o si se absorbió como un mecanismo burocrático más. Pero hoy no están dadas las condiciones para discutir algo de ese tipo.
Creo que el primer desafío que tienen el Ineed y el sistema, y perdonen la expresión difícil, es fabricar más flexibilidad interpretativa. “Desemblocar” los argumentos y darse más espacio para pensar alternativas. Para pensar que se puede pensar una cosa, que se puede probar otra, que tal cosa no significa todo lo otro. Que cuando uno experimenta quiere ver qué pasa, que cuando discute una idea a veces es para considerarla solamente o para averiguar si tiene sentido considerarla. Pero cuando la discusión se cierra mucho nos quedamos sin alternativas. A lo mejor se trata de dejar cargar tan fuertemente algunas palabras. Este es un punto importante, y naturalmente hace al problema de la evaluación. La manera en que un juicio evaluativo es recibido es fundamental. Si lo es como una amenaza o una etiqueta que el otro me pone, el diálogo es difícil. Y una evaluación debería ser la manera de iniciar una conversación para encontrar una manera de hacer mejor las cosas.
1. “Transformaciones curriculares en Uruguay. Análisis prospectivo de los planes de estudio de educación primaria y media”, realizado a solicitud del Ineed por el equipo compuesto por Daniel Feldman, Mariano Palamidessi, Celina Armendáriz, Ana Belén del Río, Magdalena Costanzo y Mariana Gild, en Ineed, Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014, disponible en la página del instituto.
