Los docentes de Secundaria han mantenido una actitud atenta, por no decir alerta, ante las políticas que desde hace más de veinte años se procuran imponer en la enseñanza y cuya matriz es estable, con variaciones que suceden sobre una partitura recurrente. Por esto, una vez más hay que repasar lo sabido y examinar “Expectativas de logro por asignatura y por nivel de ciclo básico”, documento del Consejo de Enseñanza Secundaria (Ces) distribuido en el invierno de 2016 y supuestamente destinado a ser discutido entre los docentes.
I. JERGA CONOCIDA. De entrada, el documento del Ces emplea un término socorrido –“competencia”–, con el que intenta armar su planteo: repertoriar “las competencias” esperables en los alumnos durante los primeros años liceales. Destacado como una figura estelar, el término recibe una definiciόn que ignora las anteriores –numerosas, vecinas, parecidas– que circulan desde hace años, así como ignora las críticas que éstas despertaron.2 Como si siempre se estuviera partiendo de cero, el documento del Ces se lanza y agrega otra definiciόn: “competencia es la facultad de movilizar los saberes (conocimientos, habilidades, actitudes, valores)”.
Salta a la vista la circularidad de la definición: dado que a menudo “competencia” y “habilidades” funcionan como figuritas intercambiables, uno está tentado de agregar “competencias” a la serie listada entre paréntesis, con lo que el círculo se cerraría perfectamente: “competencia es la facultad de movilizar competencias”. Más claro, imposible.
Notoria también es la falta de especificidad de la definición; si “competencia” es “la facultad de movilizar saberes”, entonces ¿qué es pensar? Precisamente, una de las primeras acepciones de “pensar” es “combinar ideas”: pasar de una a otra, establecer vínculos, acercar lo separado, relacionar lo lejano con lo cercano, poner en movimiento (“movilizar”) lo que se sabe, en pos de saber más. Entonces ¿cuál sería la especifidad de “competencias”, con respecto a “pensar”? ¿Acaso la movilidad no es lo propio del pensar? ¿Qué sería, o cómo sería, un pensar estático?
Otra expresión archiconocida que vuelve a ser empleada en este documento es la distinción entre “saber” y “saber hacer”. Adosada a la ideología anti-liceo, anti-libro, pro-concreto, pro-medible, pro-útil, esta distinción denuncia lo inconducente de “saber” y lo provechoso de “saber hacer”. De paso, se condena el llamado “saber enciclopedista”, descripto como una simple recopilación de datos que aburren y que estorban el buen saber, que es el “saber hacer”. Una vez la supuesta oposición planteada en esos términos, ¿quién se atrevería a defender la idea de que “saber algo” es mejor que “saber hacer algo”? Y sin embargo, en el ámbito del estudio, que es el ámbito del liceo, la distinción planteada es ardua, porque siempre se estudió haciendo (redacciones, ejercicios, mapas, dibujos, problemas, preguntas, respuestas, exposiciones, etcétera.), como siempre se hizo estudiando (los contenidos disciplinares).
(Mientras se redactan estas líneas, un integrante de la Asociaciόn de Funcionarios de la Universidad del Trabajo denuncia en la radio que los oficios están enseñándose a partir de su descripción verbal: se cuenta el oficio, en lugar de ofrecer una enseñanza que acompañe las exposiciones verbales con ejercicios prácticos, porque para esto último no hay presupuesto suficiente. En otras palabras, mientras se acusa a la enseñanza secundaria de “libresca” e ignorante del “saber hacer”, al mismo tiempo la enseñanza de oficios, ensalzada en discursos, es privada de ejercicios prácticos.)
Con similar destaque aparece “perfil de egreso”, expresión que tomó un protagonismo insoslayable. (Por ejemplo, la ordenanza de grado que hoy gobierna la Universidad –impulsada por el anterior rector, Rodrigo Arocena– consagra este requisito, con cuya obligatoriedad tratan de arreglárselas los nuevos planes de estudio, obligación llegada a la Universidad de la República a través del Proyecto Tuning –esponsorizado por la Universidad de Deusto, institución privada catόlica–, que tiene por cometido sintonizar las universidades latinoamericanas con el proceso de Bolonia. Este proceso busca, a su vez, sintonizar la enseñanza universitaria europea con los requerimientos del mercado de trabajo, tal como los concibe la patronal europea.3)
El “perfil de egreso”, en términos de mercado de trabajo, implica la especificación –el listado exhaustivo– de lo que un eventual empleado sabe hacer, por lo que esta noción se encuentra directamente vinculada con la “empleabilidad”, es decir, con el potencial de empleo que tiene una persona. A través de la explicitaciόn de las “competencias” de un individuo, la expresión hace alarde de una rentable racionalidad, propiciando el encuentro logrado entre empleados y empleadores, al conocerse de antemano cuáles son “las expectativas de logro” de los diferentes “perfiles”.
De la escuela a la Universidad, “perfil de egreso” y “competencias” avanzan sustentados en la prédica antienciclopedista y anticontenidista, y aspiran a suplir los contenidos disciplinares, descalificados por librescos. En lugar de reflexionar sobre cuáles contenidos disciplinares enseñar, se pregona la oposición entre “saber” y “saber hacer”, asentándose la preeminencia del “saber hacer”, ya purgado del enciclopedismo del “saber”.
II. TRES SÚPER COMPETENCIAS. El documento del Ces propone, entonces, enumerar las expectativas de logro en las diferentes asignaturas del ciclo básico; al mismo tiempo, desgaja tres competencias transversales a todas éstas, presentadas de manera destacada desde el inicio: lectura, escritura, pensamiento crítico.
Pero, ¿qué idea ha de tenerse del “pensamiento crítico” como para disociarlo de la escritura y de la lectura? Un indicio de su concepción se trasluce en la negación, que vale como advertencia ante malas interpretaciones: “Sostenemos que desarrollar en el alumno del ciclo básico el pensamiento crítico no equivale a fomentar una postura contraria a todo sino contribuir a que los estudiantes basen sus juicios en razones”. Así que nada de confundir crítica con oposición, nada de endulzarse imaginando que el pensamiento crítico pueda llevar a pensar el mundo bajo el modo de la negación de su orden: nada de ser contrario “a todo”. Y, aunque no se diga a cuánto sí podemos ser contrarios (¿50 por ciento, 10 por ciento?), igual podemos imaginar que se está avisando que “el pensamiento crítico” que el Consejo de Secundaria aprecia es el de la “crítica constructiva”, oxímoron que no sabe que lo es, figura que confunde la crítica y la mejora.
De hecho, la definición de “pensamiento crítico” que sigue a la advertencia también padece de falta de especificidad, porque basar los “juicios en razones” no es algo exclusivo del pensamiento crítico. Hasta el más déspota de los tiranos puede dar “razones” para justificar sus decisiones, y no serán esas razones dadas (“mejorar la raza», “defender la democracia y sus valores”, “hacer patria”, “terminar con la subversión”, “promover el libre comercio”, etcétera) las que lo conviertan en un “pensador crítico”.
Como lo recuerda su etimología, “criticar” se relaciona con “crisis”, con un juicio que da cuenta de una situación grave (“crítica”, para mantenernos en el vocabulario médico al que nos lleva esa etimología). Sostener que el Sol y el universo entero no giran en torno a la Tierra es negar en su totalidad una manera de imaginar el orden cósmico, negación que hace entrar en crisis el orden anterior.
Ahora bien, los estudiosos han mostrado que la posibilidad del pensamiento crítico, la posibilidad de provocar la crisis de un orden previo, está intrínsecamente vinculada con la existencia de la escritura. Por eso el pensamiento formulario (repetitivo de lugares comunes), conservador (volcado a la conservación de lo que se posee depositado en la memoria), acumulativo (afecto a los “y” tras “y”, ignorante de otras relaciones sintácticas), poco especulativo (reacio a tomarse por objeto), entra en crisis con el desarrollo de la escritura. Por eso el nacimiento de la filosofía y de la ciencia está vinculado íntimamente, en la antigua Grecia, al desarrollo del alfabeto (gracias a la incorporación de las vocales al viejo alfabeto fenicio). Filosofía y ciencia –las formas mismas del pensamiento crítico– sólo son concebibles en su íntima codependencia con la escritura.
Pero el vínculo indisoluble entre escritura y pensamiento crítico no sólo sucedió históricamente, sino que ocurre también en las personas. En la escritura y en la lectura cada individuo se confronta con un saber propio o ajeno, pero cuya exterioridad permite (y obliga) a su consideración como de otro, habilitando el espacio de la reflexión, el trayecto crítico por el que uno es visto como otro.
(Pasemos por alto la esforzada distinción defendida por el documento del Ces entre la competencia de lectura y la de escritura, como si escribir no fuera volverse el primer lector de lecturas que harán otros, y como si leer no fuera volverse el escritor de escrituras que otros hicieron.)
Entonces, ¿qué sería una competencia lectora que al mismo tiempo no fuera una competencia crítica, o qué sería una competencia crítica que a su vez no fuera una competencia lectora y escritora?
III. COMPETENCIAS EN ACCIÓN. En el listado propuesto en el documento del Ces es notoria la insistencia en las competencias morales que se pretenden medir, como por ejemplo “colaborar” y “cooperar” (hay por lo menos 17 ocurrencias de estas palabras o de derivadas). Por cierto, nunca será fácil enseñar sin algo de buena disposición del candidato a aprender, pero tanta insistencia es llamativa, por su confluencia con el ideal de esas grandes pedagogas que son las empresas trasnacionales.4 ¿Qué estará entendiéndose por estas competencias y cόmo serán evaluadas? ¿Alcanzará con borrar el pizarrόn, con no estar pendiente de Facebook, con adular, con estudiar? En eco, aparece la competencia del “goce” asociada a los textos literarios, imperativo moral que parece retomar la vieja idea de la ornamentalidad (y por ende de la prescindibilidad) de la literatura. (Porque una cosa era hablar del “placer del texto” en Francia, a comienzos de los años setenta, y otra cosa es hoy en Montevideo, con la hecatombe en curso.)
Se destacan también, en este listado, las confusiones conceptuales (“usa modificadores del verbo, como por ejemplo adjetivos”, “conoce y usa el discurso directo, aunque lo hace sin marcas lingüísticas”, etcétera); las trivialidades (“construye cooperativamente una conversación”, “capta información por medio de la audición”); las selecciones antojadizas que en dos años saltan, desde banalidades como: “construye cooperativamente una conversación”, hasta charadas como: “identifica las diversas fuentes de información y las voces de autoridad que respaldan las opiniones vertidas reconociendo la propiedad intelectual que conlleva”.
No obstante, lo más llamativo del listado es su presentación, hecha de numerosos verbos cuyo sujeto es “el estudiante” y que nombran las competencias que de éste se esperan: identifica, valora, explicita, detecta, reconoce, sopesa, cuestiona, diferencia, describe, establece, analiza, explica, introduce, desarrolla, incluye, utiliza, presenta, recurre, alterna, usa, emplea, jerarquiza, estructura, revisa, selecciona, etcétera. Este listado prosigue durante 46 páginas, en un alarde de sinόnimos que procuran nombrar “las competencias” esperables en los liceales.
Dramáticamente, este listado de “competencias” suena a publicidad de las competencias de las muñecas: camina, camina de la mano, abre y cierra los ojos, tiene la boquita abierta, usa chupete, articula brazos, piernas y cabeza, mueve la cabeza de un lado hacia el otro cuando camina, dice “mamá”, dice “papá”, llora, habla, saluda, toma la mamadera, bosteza, toca el tambor, sonríe.
El paralelismo no es gratuito; el Ces, siguiendo los moldes vendidos por los organismos internacionales, quiere creer que el mundo es una sumatoria de problemas que se pueden resolver mediante una batería de competencias para cuyo ejercicio hay que preparar a los estudiantes, a fin de que las expectativas de logro se colmen, al coincidir el egresado y su perfil. Abolida la política, arrumbada la teoría, denostadas las disciplinas, sólo quedan problemas técnicos que deben ser resueltos, gracias a una buena cuota de moral colaborativa y cierta dosis de “goce estético”. ¿Acaso dice otra cosa el empresariado trasnacional?
De ahí la omnipresencia de la palabra “problema” en este documento (37 veces), o “resolución-resolver” (35 veces), o “situaciόn(es)” (46 veces). De ahí la presencia casi testimonial de palabras como “estudio” y “estudiar” (sólo siete y seis veces, respectivamente).
A partir de este documento, vistas su inspiración y su factura, ni se lograrán seres autónomos (perpetuo propόsito), ni se lograrán autómatas poseedores de competencias repertoriables hasta el hastío. Las expectativas de logro son otras: más oportunidades perdidas, más tiempo desperdiciado y más dinero malgastado, más confusión y más engaño agregados por el refrito terminológico, más desazón producida por la estafa de la que son víctimas las generaciones jóvenes, conejillos de Indias de planes, proyectos, programas, propuestas y reformas que insisten en privarlos de lo que deben recibir: conocimientos organizados según los modos en que las disciplinas se hacen y rehacen, al estar pensándose críticamente.
- Charla dada en el Ateneo del Cerro, en la II Jornada sobre Reforma Educativa, organizada por el Zonal Oeste de Ades Montevideo, 2/IX/16.
- Por ejemplo, “Las competencias del neoliberalismo en la escuela”, de Jean-Claude Bourdin, en Revista de Ensayos Prohibido Pensar. Año II, número 1.
- Véase, entre otros, «La Universidad: ¿seguirá cantando en sintonía?», de Alma Bolόn y Walter Ferrer, en Revista de Ensayos Prohibido Pensar. Año II, número 1.
- Cf “Y la conclusión del ‘brazo de investigaciόn de The Economist’ es que los empresarios creen que deberían tener más injerencia en qué cosas se les enseña a sus futuros empleados: ‘La habilidad para resolver problemas, el trabajo colaborativo y la comunicación son las habilidades que más se necesitan en el lugar de trabajo, pero la educación no está proporcionando estas capacidades del siglo XXI’” (“La escuela googleriana”, de María José Santacreu, en Brecha, 12-VI-15).