Los primeros días de mayo se renovaron los consejos de la Anep y asumieron en Primaria, Secundaria, Utu, Formación Docente y el Codicen las autoridades que responden a la nueva administración. Algunas de las salientes integramos el gobierno educativo desde 2005 e impulsamos las reformas institucionales, presupuestales, curriculares, docentes, infraestructurales y pedagógicas en general que caracterizaron 15 años de profundas transformaciones. También participamos en una polémica que se extendió por esa década y media, que giró en torno a las críticas de la oposición de entonces a casi todas las iniciativas del Frente Amplio: el debate educativo y la ley de educación, la participación de los docentes y la educación sexual, los resultados de aprendizaje y la situación de los locales, el ausentismo docente y la enseñanza de la historia reciente, las tasas de egreso de los ciclos y los criterios de promoción, etcétera. Una suerte de campaña permanente repitió un relato que construyó la idea del desastre de la educación pública, las bondades de la privada y el deterioro del sistema, sin exponer datos comparativos ni fundamentaciones consistentes.
La alternancia democrática que lleva a que el gobierno de ayer sea la oposición de hoy y el gobierno de hoy venga de una práctica opositora de años puede alentar un cambio automático de roles y que la crítica de unos y el alegato de otros se correspondan más con los nuevos posicionamientos políticos que con un debate informado. La mejor forma de evitar esta tentación es aportar cifras y referencias que ayuden a que la discusión inminente en torno a las prioridades del próximo presupuesto de la Anep tengan una “línea de base” seria y de consenso, con una perspectiva histórica que vaya más allá de las últimas administraciones, que parta de datos irrefutables y dimensiones relevantes para cualquier proyecto.
Estas dimensiones fueron denominadas “claves” en unas memorias que se hicieron públicas en marzo y que, junto con el Monitor Educativo del Codicen y algunos documentos del Ineed, conforman una base documental para recorrer los avances de una gestión que profundizó políticas educativas de larga data, rectificó algunos rumbos e innovó en otros, pero en todos los casos dejó un legado de más y mejor escuela pública en cualquier comparación con 2005.
En Educación Inicial se alcanzó la máxima cobertura histórica y se posicionó el país entre los mejores del continente. A comienzos de 2020 son 92 mil los alumnos de este tramo, con la universalización de 4 y 5 años y casi un 80 por ciento de asistencia en el nivel 3 años, que llega a los 15.593 matriculados en el Ceip, el doble que los de 2013 y el triple que los de 2005.
La mejora en la calidad se logró mediante la aplicación del Marco Curricular para la Atención y Educación de Niñas y Niños Uruguayos de este nivel, la distribución de materiales bibliográficos, la valoración sistemática del desarrollo mediante la Evaluación Infantil Temprana y posteriormente el Inventario de Desarrollo Infantil, los cursos regulares de formación en servicio de los docentes y la construcción de decenas de aulas y 52 jardines de infantes, 44 de ellos por Ppp, obras que empezarán a quedar disponibles en julio.
Para atender a este alumnado se crearon 451 cargos entre 2016 y 2019 (entre ellos, 119 de maestro y 233 de auxiliar). También se crearon 99 cargos de asistentes técnicos en primera infancia como apoyo a la tarea del docente y se logró mantener el promedio de niños por grupo en torno a 24, considerablemente menor que el promedio de 28,5 de 2004.
La educación inclusiva se desarrolló sistemáticamente con propuestas ajustadas a las necesidades de cada alumno y se privilegió la escuela especial como centro de recursos. Así la matrícula en espacios diferenciales se redujo a 5.811 alumnos y la atención en escuelas comunes de niños con discapacidad y dificultades de aprendizaje fue el triple de aquel número.
Se conformó la Red de Escuelas y Jardines Mandela, que alcanzó a 80 centros y 16 mil alumnos, como un laboratorio de experimentación pedagógica y de “mostración” de la potencialidad del aprendizaje en instituciones que respetan la diversidad.
Se habilitaron cinco complejos educativos inclusivos donde escuelas comunes y especiales comparten espacios y actividades.1 Se crearon centros de continuidad educativa para jóvenes con discapacidad múltiple o dependencia severa egresados de escuelas especiales en Montevideo y Maldonado. Este diseño, aún incipiente, atiende a la población más vulnerable y a sus familias, se cumple en convenio con el Inefop y requiere apoyo y seguimiento.
La participación de alumnos, familias y docentes se difundió en el Congreso de Niños y Niñas, celebrado anualmente desde 2017, con la activa participación de Unicef y el Iidi.2 En tanto la especialización de los maestros se cumple en cursos con el Flacso y el Instituto de Formación en Servicio, que inició en abril su cuarta cohorte, con un total de 700 acreditaciones.
La educación integral fue otro de los principios rectores de la política y una línea de acción que parte de considerar en el currículo las múltiples sensibilidades y aptitudes de la persona y la responsabilidad del Estado de hacerse cargo de esa educación como forma de ampliar democráticamente su acceso. Fue así que el Programa Escolar 2008 incorporó el conocimiento artístico, la educación física y las segundas lenguas.
La creación, en 2015, de la Inspección Nacional y la formación de 24 escuelas de arte con más de 5 mil alumnos que asisten en contra turno complementan la educación artística, que se imparte en 443 escuelas urbanas. Más de setecientos docentes (duplican los 346 que había en 2005), que acceden por concursos y llamados, dotan de alta calidad profesional a la enseñanza de música, literatura, artes visuales, danza, teatro y expresión corporal.
La educación física, que en 2005 alcanzaba a 157 escuelas y 67.462 alumnos, se expandió a partir de la ley 18.213, de noviembre de 2007, y alcanzó en 2019 a 1.113 escuelas y 309.419 niños, a cargo de 1.183 profesores y 48 coordinadores e inspectores. Las actividades deportivas, recreativas, acuáticas y campamentiles cambiaron profundamente el quehacer y el paisaje escolar.
La gestión de los campamentos de Parque del Plata y De las Sierras, en Minas, enriquecieron en este último quinquenio las propuestas de convivencia con pernocte, acogiendo a 12.900 acampantes el último año, prácticamente la mitad de los 26.558 alumnos que tuvieron la experiencia en la totalidad de las sedes.
Las actividades acuáticas, prácticamente inexistentes hasta la universalización de la educación física, alcanzan a 366 escuelas y 22.634 niños, que se benefician de convenios con clubes deportivos, plazas de deportes e intendencias.
La enseñanza de otros idiomas, tradicionalmente reservada a los colegios de alto estatus, se fue ampliando. Partió de 14.450 alumnos y 70 escuelas en 2005 y llegó a más de 200 mil en 2019: 98.518 aprendieron inglés o portugués presencial, 90 mil inglés por videoconferencia,3 y se agregaron 70 escuelas rurales como otra experiencia de inglés, 4.802 alumnos que aprenden italiano en 33 escuelas y 500 francés en otras 11, y actualmente se incorporó el chino. En 14 años se multiplicó por 14 el número de niños que aprenden otra lengua en la escuela pública.
La jornada extendida, propuesta por la Cide a mediados de los sesenta para el 20 por ciento más pobre de los escolares urbanos, superó esa meta recién en la última administración, cuando las escuelas de tiempo completo, las escuelas de tiempo extendido y los jardines de jornada completa sumaron 354 instituciones y 73 mil alumnos a comienzos de 2020.
Una educación integral y de calidad requiere más tiempo para enseñar y para aprender. Un currículo enriquecido con deportes y recreación, un segundo idioma, expresiones artísticas, pensamiento computacional y robótica, educación sexual y asambleas de clase, educación vial y educación ambiental, además de los contenidos más tradicionales, con énfasis en matemáticas y lengua, requiere idoneidad profesional y tiempo. Con este objetivo se avanzó en asegurar en cada ciudad y barrio de las capitales ofertas de centros con una jornada escolar de siete o siete horas y media de clase.
La creación y la transformación sistemática de escuelas supuso una prioridad que partió de 137 centros con 31.982 alumnos en 2005, incluidos los jardines de infantes asistenciales, y llegó a las cifras actuales.
Este año la nueva administración se encuentra con 233 escuelas de tiempo completo, 64 de tiempo extendido y 57 jardines de jornada completa, que alcanzan a los 73.700 alumnos. Esto significa un 22 por ciento de la matrícula urbana o un 21 por ciento de los 344 mil alumnos de la matrícula total.
También se cuenta con una evaluación rigurosa del impacto del tiempo completo y la ganancia en los aprendizajes de un trienio (2013 a 2016), llevada a cabo por la División Investigación Evaluación y Estadística del Codicen y monitoreada por el Banco Mundial, que muestra que en estas escuelas los resultados son mejores en matemáticas y escritura, además de que se registra un menor ausentismo.
Una política de Estado tantas veces reclamada y reivindicada se concretó en las últimas tres administraciones, multiplicó por más de 2,5 el número de instituciones y más que duplicó el alumnado.
Estos cuatro apartados no agotan las dimensiones a estudiar. Además de la situación en Educación Inicial, las políticas de inclusión e integralidad y la extensión de la jornada escolar, quedan asuntos tan relevantes como la tecnología, la evaluación y el desarrollo curricular, la educación rural, la formación en servicio, y los programas Maestros Comunitarios, Escuelas Disfrutables y Alimentación Escolar. Algunos creados en los últimos años y otros redireccionados, todos responden al objetivo de asegurar la mejor escuela pública y exhibir un acumulado que permite comparaciones ventajosas con períodos anteriores.
* Miembro del Codicen y Director General de Primaria durante los gobiernos frenteamplistas
1. Estos funcionan en Río Branco, Tranqueras, Treinta y Tres, Trinidad y Montevideo.
2. Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo.
3. Técnica que se emplea con alumnos de 4o a 6o año.
