“Aprovechad ese tiempo precioso de la infancia
que pasa tan rápido y que a menudo tanto se malgasta.”
José Pedro Varela,
La educación del pueblo, 1874.
Centros de educación privados controlados por el Ministerio de Educación, otros que responden al Consejo de Educación Inicial y Primaria. Centros “público-privados” en la órbita del Inau, como los del plan Caif, o en la del ministerio, como los del programa Nuestros Niños. Centros enteramente públicos, como los diurnos del Inau o los de Primaria. Y también hay grupos de educación inicial incorporados a escuelas públicas y privadas. Todos esos actores comparten la responsabilidad de educar a los niños de este país menores de 6 años.
La ley general de educación aprobada durante el primer gobierno de Vázquez tentó ordenar este mundo. De un lado, en el capítulo de la “educación no formal”, estaría la “de primera infancia”, que se encarga de los niños hasta que cumplan 3 años. Del otro, estaría la “inicial”, que sí merecería la calificación de formal y que –bajo la responsabilidad de Primaria– se extendería de los 3 hasta los 6 años.
El último Anuario estadístico ministerial confiesa, sin embargo, que “la distribución real de la matrícula por edades difiere de los límites formalmente instituidos por la legislación vigente”. Los Caif, por ejemplo, atienden fundamentalmente a la educación “de primera infancia”, pero también a unos 16 mil niños de 3 y 4 años. Primaria, a cuyo territorio se ingresaría a partir de los 3, supervisa la educación de casi 7 mil gurises que tienen de 0 a 2.1 La ley también creó un Consejo Coordinador de la Educación en Primera Infancia (Ccepi; “el Cecepi”, le dicen en el ambiente). Como todo en estos tiempos, el organismo es interinstitucional (lo preside el ministerio, lo integran Primaria, el Inau, el Msp, representantes de los educadores del área y de los centros privados). Pero no tiene fondos propios. No es autónomo como los viejos consejos. Está en el Mec.
El mundo educativo de los más chicos es barroco, pero sin concierto. Existen dos planes oficiales, supuestamente porque uno debería cumplirse antes de los 3 años y el otro en los tres siguientes, pero que también discuerdan en las definiciones más básicas, como en qué cosa es la educación. Además, hay un tercer plan que, aunque derogado en los papeles, sigue siendo popular. En 2006 se aprobó un diseño curricular para la primera etapa y en 2008, el de la segunda, pero este último tiene poca aplicación. La chilena Verónica Peralta, doctora en educación, constataría “el uso aún mayoritario” del programa de 1997 que el de 2008 había venido a derogar.
Es que, según Peralta, el documento de 2008 desarrollaba “fundamentos interdisciplinarios muy sólidos de tipo general sobre la educación uruguaya (laica, democrática, popular)”, pero sobre la etapa concreta a la que se esperaba que el programa refiriera había apenas “una escasa mención a ‘algunas especificidades’ ”.
Por otra parte, el texto del 97 tenía coincidencias sustanciales con el de 2006: un concepto de desarrollo menos esquemático que el “escalonamiento” propuesto por el de 2008, y la incorporación del objetivo de evaluar “competencias” en vez de ceñirse a medir la adquisición de “contenidos disciplinarios”, según la indicación de 2008. El plan del 97 se desarrollaba en 77 páginas, el de 2006 en 78. El de 2008 necesitó 414.2
SINERGIAS. Pero para saber cómo esto podría empezar a ser distinto convino visitar el despacho de la subsecretaria de Salud, Cristina Lustemberg, que es una de esas personas entrevistadas que preguntan. “¿Vos leíste la entrevista a Miguel Soler?”, inquirió. “Es una de las mejores cosas que he leído sobre la educación en Uruguay”, dijo, y leyó de ella: “las políticas de inclusión no pueden empezar ni en Secundaria ni en Primaria. Ya es demasiado tarde cuando trabajamos con un alumnado al cual tenemos que incluir en la sociedad porque la propia sociedad lo ha excluido. Es demasiado tarde porque los efectos más graves de la exclusión social son los que se dan en la primera infancia”.3
Hija de maestra, Lustemberg, que desde 2007 era la encargada de infancia y adolescencia de Asse, representó a la Salud en el Ccepi que presidiera Yolanda Echeverría y que ya había identificado el conflicto curricular como uno de los problemas fundamentales donde enfocarse.
En marzo de 2012 la pediatra pasó a conducir un nuevo programa de la Opp, Uruguay Crece Contigo, cuyo objeto era reorganizar una matriz de protección social poniendo la mira en la persistencia de uno de los problemas estructurales más graves de este país: la infantilización de la pobreza, de la que Lustemberg había oído hablar a Juan Pablo Terra cuando todavía era estudiante. Era a fines de los ochenta y Terra “ya advertía los problemas que Uruguay iba a tener en inserción educativa y cohesión social”, comentó la subsecretaria.
Con recursos de Uruguay Crece Contigo y los que se pudieron obtener de la cooperación internacional fue posible contratar una mirada externa y solvente sobre el asunto de los currículos para los más chicos. El llamado resultó en el nombramiento de la doctora en educación Victoria Peralta, coordinadora nacional de Educación Preescolar en Chile de 2002 a 2006 (puesto desde el que había creado un programa único para niños de 0 a 6 años), además de haber sido asesora de Lagos y de Bachelet, y desempeñarse como directora de la Maestría en Educación Infantil y del Instituto Internacional de Educación Infantil chileno, y miembro del comité de expertos de la Organización de Estados Iberoamericanos.
“Fue fundamental el hecho de que Victoria fuera muy respetada por todos; que fuera una referencia para todos los actores de este ámbito”, comentó Lustemberg. Con ella trabajó una “contraparte nacional”, María Elizabeth Ivaldi, maestra especializada en educación inicial, inspectora del área, investigadora (autora, por ejemplo, de La educación inicial del Uruguay: su origen como política pública estatal, 1870-1900. De la casa cuna a la escuela elemental. Montevideo, Ceip, 2010) e integrante del capítulo uruguayo de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (institución de la Unesco). Los consultados durante la faena fueron legión. La Comisión Asesora y Consultiva del Ccepi en pleno, por ejemplo. “Toda esta gente que ves acá”, ilustraba Lustemberg señalando una nómina de 22 organizaciones que abarca desde las más esperables hasta la Asociación Psicoanalítica Uruguaya, el Inda y el Congreso de Intendentes. Y por supuesto que también todos los actores que se enumeran al comienzo de esta nota.
“Las dificultades grandes –historió la pediatra– las tuvimos antes de empezar, porque la educación inicial es el sector relegado dentro del sistema educativo. Pero contábamos con el apoyo de Luis Garibaldi como director general de Educación, de Héctor Florit –director general de Primaria– y del presidente de la Anep, Wilson Netto”, recordó.
A Ivaldi Brecha la encontró en una de las instancias que viene recorriendo para divulgar el documento que resultó de este proceso. De los intercambios con que se fue elaborando destacó la buena recepción que tuvo “en el territorio” la consideración del “bienestar integral” como un área más del currículo: “Quienes trabajan con niños pequeños entendieron que se estaba dando visibilidad a algo en lo que siempre se trabaja, pero que no se ve”, apreció.
La entrevistada prefirió eludir el recuerdo de los disensos. La “changuita” llevó dos años y parece haber habido negociación hasta el final: el documento estaba terminado en diciembre del año pasado, pero recién este 12 de junio comenzó a circular, en formato Pdf, entre maestros y educadores. Finalmente impreso, el 24 se presentó en sociedad y la ministra María Julia Muñoz fue una de sus madrinas. Pero desde la tapa del libro y en letra de buen tamaño se aclara que su natalicio fue en diciembre y sus progenitores la Opp (de Gabriel Frugoni), el Uruguay Crece Contigo de Lustemberg y el Ccepi presidido por Yolanda Echeverría.
“Del otro lado veo rostros que me dicen: ‘No vayas a llorar, Cristina’. Y bueno, me comprometo a no llorar”, empezó diciendo la viceministra de Salud durante la presentación de este Marco curricular para la atención y educación de niños y niñas uruguayos. Desde el nacimiento a los 6 años. Dicen que la titular de Cultura estaba leyendo bien el clima de la sala cuando a su turno sostuvo que esa era “una tarde de fiesta”.
NO A LA BAJA. Bastante más complicado que esos postreros trajines debe de haber sido llegar hasta el último párrafo del texto, que en sí mismo expresa acuerdos fundamentales. Se trataría de construir una pedagogía “basada en una imagen de niño/a potente, curioso y ávido por conocer y aprender”, pero “esto no debe confundirse con reformular hacia abajo la educación primaria, promoviendo adelantamientos o precocidades. Atender y educar oportunamente a estos niños y niñas –se redondea– implica respetar la identidad de este período de la vida que es único, delicado y de corta duración”.
Sin embargo, a nivel internacional “la identidad de este período” es una idea nueva, había consignado Peralta en el informe ya citado: “La construcción de diseños curriculares oficiales para el ciclo comprendido desde el nacimiento hasta los 6 años constituye una medida relativamente reciente”.
Existen, explicaba ahí, “currículos y orientaciones para todo el período, como son los casos de Nueva Zelanda, Finlandia, España”, pero “también hay países que por sus tradiciones o el interés de articular con educación primaria, manejan currículos específicos para el ciclo de los niños más grandes (nivel pre-primaria): Francia (l’école maternelle), Reino Unido, Italia”. Y no sólo se aduce venerar costumbres o asegurar conexiones para defender el viejo régimen: sucede incluso que “no en todos los casos está reconocido el ciclo entero (0 a 6 años) como educativo”.
Para Ivaldi, “que la educación comienza desde el inicio de la vida es claro por lo menos desde el viejo informe de Delors”,4 y el Marco curricular… explica los fundamentos de sus opciones, define los principios que asume como guía y luego las competencias generales que se espera alcance el niño, así como las que se aspira a alcanzar en las distintas áreas del conocimiento (delimitadas con el talante amplio del 97 y el 2006: conocimiento de sí mismo, comunicación, conocimiento del ambiente, bienestar general). Ocasionalmente se indica la importancia de cumplir ciertas tareas en etapas precisas. Pero está claro que tales cláusulas describen rumbos y no destinos: “El aprendizaje no resulta de un proceso lineal, progresivo, previsible y ascendente”, se asegura.
Esto último en el capítulo final del Marco curricular…, llamado “Orientaciones generales para la aplicación de este marco curricular”, que es donde se termina de entender cabalmente de qué se trata y la prosa se libera de los protocolos rígidos a que correspondía atenerse en las secciones anteriores. Aquí es donde se ve que lo que pudo aparecer como indeterminación en realidad es esfuerzo por dar cuenta de la riqueza. La idea de primera infancia no pierde pie porque se le saque la escalera; esa metáfora teleológica, un poco aritmética. La que postula el Marco curricular… se parece más a un paisaje complejo y cambiante. Siempre están “los afectos, el cuerpo, el juego, las sensaciones, los gestos, la imaginación, la creatividad, la expresión, la acción, la simbolización, la representación y las palabras”. Pero en cada estación cambia el protagonista y el modo en que se combinan los distintos elementos.
Por cierto hay cosas que afirmar rotundamente y el texto no deja de recordar las más elementales, las más “caseras”, ni de sintetizar hábilmente las que necesitaron sofisticadas investigaciones para esclarecerse, pues fue concebido para ayudar a todos los que tengan que ver con la atención y la educación de la gente del tamaño antedicho.
“En esta etapa de la vida lo más importante que tiene que hacer un niño es jugar”, se sostiene –por ejemplo– sin vacilar. Exactamente jugar. Eso que el chiquilín hace “en respuesta a motivaciones lúdicas internas”, “una actividad que le implica cumplir con determinados propósitos que se impone y acepta libremente, que puede cambiar y negociar desarrollando la autonomía y la confianza en sí mismo”. Esa que para el niño es una “función totalizadora”, ejercicio de “control físico y mental” que “promueve su equilibrio emocional”.
El compromiso necesario de los adultos implicados se describe como intenso e inteligente. “Cualquiera lo sabe”, objetará todo aquel que haya intentado organizar el juego de una jauría de infantes. Pero por si acaso, las “Orientaciones” se detienen a describir todos los frentes que deben ser atendidos para que la experiencia sea buena, y se empeñan, además, en ayudar a pensar la actitud conveniente de los adultos, no invasivos pero disponibles, “provocando situaciones, introduciendo preguntas que generen desequilibrio, ampliando, enriqueciendo y favoreciendo la construcción de nuevos aprendizajes”, y a la vez comprendiendo cabalmente que “niños y niñas son los protagonistas”.
El Marco curricular… condensa una pragmática docente experimentada y reflexiva. No le esquiva el bulto a los viejos mantras de la planificación y la evaluación. Cita poco, con cuidado, por lo que se dice y porque el autor elegido abre un camino de lectura para el educador inquieto. Entre esas citas está la de Varela que sirve de epígrafe a esta nota y es la divisa del apartado de las “Orientaciones”, especialmente dedicado a los educadores. Además, está bien escrito; es agradable su lectura, lo que no es demasiado habitual en documentos de este orden.
DESPUÉS DE LA FIESTA. Los datos del citado anuario ministerial, que corresponden a 2013, muestran que más de una tercera parte de los niños menores a 6 años no acude a ningún centro educativo. El Ine estimaba que en ese año había 281 mil niños así de chicos de los que, según el Anuario, sólo 178 mil tenían algún tipo de “escuela”.
Se había dispuesto la obligatoriedad de la enseñanza desde los 4, y el cumplimiento de ese precepto podía darse por obtenido. Más del 94 por ciento de los que tenían 4 y 5 años iban “a clase”, según las cuentas del Mec.
Pero la cosa era bien distinta tratándose de niños menores de 4 años. Había entonces 139 mil de los más pequeños, pero sólo 49 mil estaban inscriptos en algún centro. Es decir que los escolarizados eran poco más que un tercio.
El análisis de los datos que proporciona el Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina permite aproximarse más a la realidad de esos casi dos tercios que no reciben otro estímulo que el que les brindan sus familias. En Tendencias recientes de la escolarización en primera infancia, editado en junio, se comparan los datos de 2013 de 18 países latinoamericanos, y hay que reconocer que Uruguay es el mejor colocado en esas tablas (seguido de cerca por México, Argentina y Chile). Ya se ha dicho que la cobertura baja con la edad, pero también en función de otras variables. Entre los de 3 y 4 está escolarizado el 75 por ciento de los niños: el 91 por ciento de los que provienen de familias con un capital educativo alto, pero sólo el 58 de los que puntúan bajo en este aspecto.5
Asumir la prioridad de la primera infancia “es lo que hicieron los nórdicos en el 38”, había subrayado Lustemberg. Parece resuelto que a ella será destinada la parte mayor de los fondos del Sistema Nacional de Cuidados, pero aún no se conoce qué porción destinará la Anep de lo que obtenga. Cabe esperar que la cobertura aumente de manera relevante, y, entonces, que haya un buen libreto (y que éste sea común) se vuelve todavía más importante. “Los antiguos programas están vigentes. El Marco no los deja sin efecto. Se llama ‘Marco’ porque eso pretende ser”, puntualizó Ivaldi.
¿Es posible que se vuelva operativo con tantas manos puestas a manejarlo? Para fundamentar su convicción de que así será, Lustemberg exhibió el consenso logrado en torno a este documento. Por otra parte, habiendo sido fruto de un proceso independiente, parece sintonizar con el esfuerzo por articular niveles en que se empeña Fernando Filgueira desde el Mec. Otro motivo para pensar que cae en buen momento.
1. Mec, Anuario estadístico de educación 2013.
2. Victoria Peralta: “Informe final del proceso de identificación de líneas de continuidad de los diseños curriculares para el ciclo de edad de 0 a 6 años en la República del Uruguay”, Montevideo, Ucc, abril de 2014.
3. Carolina Porley: “La partidización de la educación empobrece el análisis”, Brecha, 6-IX-14.
4. Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, Unesco, 1996.
5. El estudio considera que el capital educativo es “bajo”: cuando el promedio de años de estudio de los mayores (de 18) del hogar da menos de seis; “alto” cuando da 12 o más.
