Como es sabido, nuestro país se encuentra atravesando una «transformación» del sistema educativo. En este contexto, desde la Sala Docente de Didáctica-Práctica de la Educación en Primera Infancia de los Institutos Normales queremos compartir algunas reflexiones sobre la carrera de Maestro de Primera Infancia.
En las últimas décadas, producto de transformaciones sociales, culturales y económicas, las infancias han ingresado cada vez más tempranamente a centros educativos y, a su vez, permanecen por más tiempo en ellos. Si bien eso responde a las características del mercado laboral, la organización social y otros aspectos, la certeza de que la participación temprana de niños y niñas en propuestas socioeducativas promueve el desarrollo y aprendizajes ha ido ganando terreno y complementando la demanda adulta.
La incorporación a centros educativos permite a niños y niñas ejercer sus derechos consagrados en la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por nuestro país. En particular, el derecho a la educación desde el nacimiento. De esa manera se facilita el ejercicio de todos los otros derechos: al juego, a la participación, a la salud y al cuidado, entre otros.
En la primera infancia se constituye la subjetividad, se descubre el mundo, se comprenden las relaciones sociales, se construyen las bases del lenguaje y el pensamiento, de la emocionalidad, entre tantos otros hitos desde el desarrollo y los aprendizajes. Al repasar la historia de la educación en la primera infancia nos encontramos con que en algunos momentos se ha privilegiado el cuidado desde una mirada asistencial y reduccionista y en otras instancias se ha favorecido la preescolarización, adelantando procesos y pensando en la preparación para el ciclo escolar. Ninguna de las dos perspectivas es la que aporta al desarrollo integral de niñas y niños.
Hace algunos años se comenzó un proceso que incluyó la educación desde el nacimiento en el sistema educativo (ley 18.437, de 2008) a través de la creación de un marco curricular desde el nacimiento a los 6 años (2014), entre otros elementos. Se pretendió resignificar los centros para la primera infancia, buscando superar la vieja idea de guardería, y fomentar prácticas potentes, en clave de derechos y promotoras de desarrollo integral.
Por principio ético y responsabilidad política (y en el actual contexto sociodemográfico, con una baja tasa de natalidad), las políticas de infancia, y en especial de primera infancia, se vuelven un elemento central. Lo que necesitamos como país es una educación que respete la primera infancia, que lleve adelante prácticas acordes y de buena calidad. Y eso depende de la formación de quienes se ocupan de esa franja etaria, como bien demuestran numerosas investigaciones al respecto. Se requiere una formación que atienda integralmente a las personas en esta etapa de la vida en tanto sujetos de derecho. Se requiere ser conscientes de las características del momento evolutivo, de los procesos de desarrollo y de cómo brindar oportunidades de aprendizaje adecuadas a cada etapa, acompañando su singularidad y trabajando de cerca con las familias.
Reconociendo estos aspectos, en 2013, por primera vez en nuestro país, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) implementó una propuesta de formación de pregrado específica, a través del Consejo de Formación en Educación (CFE).1 Así surgió una tecnicatura que permite formar a personas que se integran a los equipos de los centros de primera infancia. Es así como se apuesta a la profesionalización del personal, tanto de los centros a los que asisten niñas y niños desde su nacimiento a los 3 años como de los centros para niñas y niños de 3 a 6 años, públicos y privados.2
A partir de 2017 se comenzó a implementar la carrera de grado Maestro de Primera Infancia (de cuatro años), y se mantuvo la tecnicatura como una titulación intermedia. Se trata de una carrera altamente demandada, con la que se buscó formar a técnicos y maestros, que gracias a la titulación intermedia de Asistente Técnico en Primera Infancia (ATPI) permitió la profesionalización de muchas personas que antes se desempeñaban como «auxiliares».3 El objetivo es que quienes acompañan a las infancias lo hagan desde una formación adecuada, pensando en el trabajo colaborativo.
Pero la «transformación» que se comenzará a implementar a partir del año próximo elimina la titulación intermedia (ATPI), lo cual implica que el país dejará de contar con nuevos profesionales para integrar los equipos de los centros educativos. Esta eliminación se da en un momento en el cual no se han cubierto las necesidades de este personal en todo el país, ni en la esfera estatal ni en la privada. El freno llevará a que se vuelva a integrar a personas sin formación específica, con la anterior lógica de «auxiliares». La supresión de la titulación intermedia, en el contexto descripto, nos permite pensar en una pérdida de calidad –que se sustenta en presupuestos ajustados–4 en la formación de los educadores.5
Es importante señalar que el proceso de reforma fue realizado sin la participación genuina de docentes del CFE. Se siguió un plan de acción definido por parte del Consejo que implicó la contratación directa y por designación de consultores, luego de vaciar (y, por la vía de los hechos, de eliminar) los Departamentos Académicos y los Institutos. Es decir, el proceso se llevó a cabo en un contexto de fuerte debilitamiento de la estructura académica del CFE (que se venía consolidando desde 2008, como parte del proceso de creación del Instituto Universitario de Educación consignado en la Ley General de Educación).
La participación de quienes venimos trabajando en la formación en educación en primera infancia (estudiando, investigando y actuando en el campo) se redujo a cinco instancias de consultas, de carácter no vinculante. Durante este año, las Comisiones de Carrera, las Salas Docentes y las últimas Asambleas Técnico Docentes (ATD) del CFE se manifestaron a favor de mantener la titulación intermedia de Asistente Técnico en Primera Infancia y se opusieron a su eliminación. Incluso, el equipo de trabajo designado por el CFE llegó a presentar su propuesta, en la cual se mantenía la titulación intermedia, y también fue desconocido.
Toda «transformación» o reforma requiere una evaluación sistematizada, visible, coherente, que refleje las bases fundantes de lo que significa educar en primera infancia. Y, sobre todo, tener presente nuestros orígenes en el campo educativo, reconociendo los procesos transitados por el país, los esfuerzos realizados y los saberes construidos. Es preciso tener en cuenta los hechos histórico-pedagógicos que nos han precedido.
La eliminación de la titulación intermedia, sin evaluación alguna, sin argumentos explicitados, desconociendo los avances que implicó en el campo educativo nacional, contraria a los argumentos técnicos planteados por los docentes, expresados en distintas instancias formales y orgánicas, además de que nos resulta incomprensible, nos duele. Y nos preguntamos: ¿quién o quiénes se benefician con la eliminación de esta formación?, ¿a qué otros actores se les está abriendo la puerta para entrar a jugar en el espacio del mercado de las formaciones?
Hoy parece que regresamos a una década atrás, luego de todos los esfuerzos y los logros sobre el significado y el valor de saberes específicos en esta tarea educativa. Esta preocupación no debería quedar sujeta al cuerpo académico, porque las consecuencias van a impactar directamente en las infancias y en lo que las familias esperan para la educación de sus hijos, que necesitan que su desarrollo esté acompañado por profesionales con conocimientos teóricos y con propuestas que sean relevantes para el crecimiento individual y colectivo. La primera infancia nos necesita siempre alerta, para que los derechos sean respetados. Las transformaciones son inherentes a todo acto educativo, pero una formación docente que no considera la importancia de la primera infancia le está dando la espalda.
1. Cabe señalar que existieron, en la órbita de la ANEP, experiencias de formación de grado orientadas al ciclo de educación inicial, así como especializaciones para maestras en servicio. Desde el 2000 existe una formación en servicio, a la que se sumó, en 2012, la tecnicatura (ambas en la órbita del Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, INAU).
2. El espectro de ejercicio trasciende al sistema público, incluso a la ANEP. De este esquema se han favorecido tanto los centros privados como los centros del sistema INAU, los jardines de infantes, las escuelas públicas y las experiencias educativas diversas que trabajan con las infancias.
3. Hasta el día de hoy la Dirección General de Educación Inicial y Primaria considera este rol como un cargo no docente.
4. Tal como señala la Convención sobre los Derechos del Niño en la observación general 19, «Presupuestos públicos para hacer efectivos los derechos del niño (art. 4)», 2016.
5. Algo sobre lo cual el propio Estado se ha manifestado al elaborar los Indicadores de Evaluación de Calidad de Centros de Educación y Cuidados (Sistema de Cuidados, 2019).
