Los aspectos académicos e institucionales de la formación de maestros y profesores, por la naturaleza de la labor que éstos desempeñan, deberían recibir una atención prioritaria y cuidadosa, en el plano conceptual y en el cambio institucional que se aspire a implementar. Así procurό proceder la ley general de educaciόn (diciembre de 2008) cuando aprobό la creaciόn del Instituto Universitario de Educaciόn (Iude) destinado a formar “maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores” y a desarrollar “actividades de enseñanza, investigación y extensión”, y cuando instituyό una Comisiόn de Implantaciόn (CI), que trabajό desde mayo de 2009 a abril de 2010 y se integrό con representantes, entre otros, de Anep y de Udelar.1 Esta comisión presentó un extenso informe que incluía diversos aspectos tanto operativos como conceptuales: objetivos del Iude, perfil de los egresados, marco legal, estructura organizativa y organización territorial, patrimonio y presupuesto, orientaciones en la etapa de transición, etcétera.
COMIENZO MALOGRADO. En 2012, dos años después de entregado el informe, el Poder Ejecutivo presentό un proyecto de ley orgánica del Iude que, en puntos capitales, se aparta del informe de la CI2 y de la ley de educación de 2008. Una resolución del Consejo Directivo de la Universidad señalό entonces que el proyecto presentado contradecía u omitía varias conclusiones de la CI, entre ellas una crucial para el funcionamiento armonioso de toda la enseñanza superior: el trabajo conjunto de la institución proyectada con la Udelar. También se observó que el proyecto de ley era excesivamente centralista.
Dicho proyecto recibiό sanciones parlamentarias parciales; no contaba con el apoyo total del Frente Amplio (FA) (por ejemplo, Álvaro García, ex ministro de Economía de Vázquez y hoy director de la Opp, se opuso a la creación de dicha universidad), ni de la oposiciόn, en desacuerdo con la forma de gobierno propuesta para la nueva instituciόn, demasiado “autόnoma”. También, docentes e investigadores ligados a la Udelar (aunque no exclusivamente) realizaron campañas en contra del proyecto. Sí hubo votos en el Parlamento para el cambio de nombre –fácil tarea–, que pasό de “Instituto Universitario” a “Universidad”.
En marzo de 2015, las nuevas autoridades –en particular la ministra Muñoz– anunciaron repetidamente que por razones presupuestales el proyecto de Universidad de la Educación quedaba descartado. A cambio, el Ministerio se proponía generar vínculos entre la Udelar y el Ipa, para que en algunas materias fueran universitarios quienes formaran a los profesores que, luego de egresados, podrían realizar posgrados en la Udelar. Y además se aclaraba, retomando ideas sobre la voluntad de trabajo conjunto ya expresadas en el informe de la CI: “Esto no quiere decir que la Universidad absorba al Ipa. Esto apunta a que los que terminen el Ipa para doctorarse o conseguir otro nivel, se incorporen en los diferentes institutos para estudiar física, matemática, o lo que sea. Hay experiencias en este sentido con la Facultad de Ciencias pero a pequeña escala, allí ya se crearon cinco doctorados. Queremos seguir este camino, aumentar la escala”. En esas fechas en el Paraninfo universitario, en unas jornadas de planificación estratégica, desde el gobierno se adelantó: “La Udelar puede aportar en la formación terciaria de los docentes de Secundaria (…). Creo que hoy Uruguay no está en condiciones de plantearse una Universidad de la Educación, pero sí está en condiciones de plantearse una nueva Universidad de la República”.3
Durante el año 2016, nuevo golpe de timόn hacia el peñasco. Parlamentarios del FA, ministros y otras autoridades comenzaron a declarar en todos los espacios posibles que la política antes formulada iba a ser cambiada por su contraria. Ivonne Passada (vocera del Mpp en temas de educación) afirmó en setiembre de 2016 a El Observador que una vez cerrada la Rendición de Cuentas, se enviaría un nuevo proyecto de Universidad de Educación. “El Poder Ejecutivo hace tiempo que quiere retomar la idea y piensa en una nueva propuesta. Estamos esperando que termine la Rendición de Cuentas para empezar a trabajar en eso.” El diputado Enzo Malán (integrante de la comisión de educación) anunciaba una inminente reuniόn de su bancada para retomar el proyecto del período pasado y “buscar caminos que puedan acercar a las partes (Gobierno y oposiciόn), sin perder la participación de los docentes y estudiantes en el gobierno”. En agosto, en declaraciones ante la Comisión de Presupuesto, Muñoz decía que la única ley para “terminar de fortalecer el cambio de Adn en la educación” que el gobierno quiere impulsar es la creación de la Universidad de la Educación, “ya que si queremos cambiar el Adn de la educación, también debemos cambiar el Adn en la formación de nuestros docentes”.
En estos días, se insiste con la decisiόn tomada en 2016 de resucitar el proyecto descartado en 2015, que mucho se había alejado de lo acordado en 2008, 2009 y 2010. Muñoz dramatiza: “jerarquizar al docente es un compromiso, pero también un deber nacional”, mientras Lopater (directora del Consejo de Formación en Educación que coordina y dirige las actividades de formación docente) urge: “(espero que) la inminente jerarquización de maestros y docentes se concrete pronto y que el proceso de transición sea rápido”.
Luego de un inicio promisorio por el tenor de las discusiones y de los acuerdos alcanzados, la proyectada Universidad de la Educaciόn quedό atrapada en el juego politiquero de un día una cosa y el siguiente la opuesta, tironeada por los políticos histόricamente poco afectos a la autonomía universitaria y por los intereses vulgarmente electorales.
REFORMAS. Desde la posdictadura, se sucedieron innumerables reformas y reformetas, supuestamente destinadas a “resolver el problema de la educaciόn”, pero que sólo lo espesaron, al insistir con los ingredientes anteriores. La creaciόn de la Universidad de la Educaciόn, visto su derrotero politiquero, reincide en esto, al ignorar activamente la dimensiόn académica –propiamente universitaria, intrínsecamente ligada al conocimiento– que es la única que permitirá lograr el reconocimiento social del que los docentes deben ser depositarios.
En efecto, tanto el primer proyecto del Poder Ejecutivo como el modificado en el ámbito parlamentario omiten totalmente las referencias a algunos de los principales problemas conceptuales planteados –y que fueron largamente considerados en el mencionado informe de la Comisión de Implantación–, como por ejemplo el definir cuáles son las características universitarias de esta institución proyectada o cuál es la relación esperada entre la formación de profesores y la investigación específica que se realiza en el país en las correspondientes disciplinas. De igual modo, la estructura académica y de gobierno propuesta es excesivamente burocrática y centralizada y en ocasiones copia acríticamente organismos y principios de funcionamiento de la Udelar, que no son necesariamente adaptables a otras instituciones.
En cambio, abundan en el texto del proyecto de ley expresiones de buena voluntad y adjetivos encomiásticos sobre los fines de esta institución. Por ejemplo, se establece como uno de los fines de esta Universidad: “Jerarquizar la formación de profesionales de la educación como factor clave del mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación”. Esta voluntad de jerarquización aparece como fundamento del cambio de nombre de “Instituto” a “Universidad”. De esta forma, a la vez que se omite atender los mecanismos para mejorar la formación disciplinar de los profesores egresados de dicha institución, se insiste en esos aspectos puramente nominativos.
Se apuesta a una jerarquización social del docente gracias a un cambio de nombre en el título expedido, y se ansía un proceso rápido y casi automático (confrontar las declaraciones de Lopater mencionadas antes): una especie de lifting académico y de prestigio que se obtendría más o menos instantáneamente luego de mandar hacer algunos sellos y banderitas. La única jerarquización dable es a través de la mejora de la calidad académica de la formación y si esto no ocurre, declarar repetidamente que hay que jerarquizar la función docente es arar en el mar.
El énfasis casi exclusivo en los aspectos nominativos para fundamentar la transformaciόn de la actual formaciόn docente en Universidad ilustra un notorio alejamiento, por parte de las autoridades, de los estándares y los criterios de acreditación de calidad de las instituciones académicas aceptados internacionalmente, y también asentados en documentos y regulaciones del propio ministerio.4
En el espectro de ideas y preocupaciones de las autoridades no parecen estar ninguna de las variables sustanciales que deberían ser tenidas en cuenta en un emprendimiento de esta dimensión académica. En particular brillan por su ausencia las relacionadas con los recursos humanos necesarios para desarrollar las tareas de jerarquía diferente que se plantean a nivel docente. Las dificultades de desarrollo de nuevos emprendimientos educativos de calidad, en particular por la escasez de recursos humanos, han sido notorias en el proyecto de descentralización de la Udelar.
Estas dimensiones deberían ser tenidas en cuenta por las autoridades de la educación, y no hacerlo arroja una profunda duda sobre su capacidad para desarrollar –en aislamiento de las otras instituciones terciarias públicas, tal como está sucediendo– la tarea que el gobierno parece haberles asignado. La coordinaciόn y el trabajo conjunto de la proyectada Universidad de la Educaciόn con la Udelar también brillan por su ausencia, asunto crucial que, reiteramos, jugaba un papel destacado en el proyecto de la ya referida Comisiόn de Implantaciόn que, durante un año, pensό en conjunto el futuro.
AUSENCIAS. Es de pública notoriedad que, desde la posdictadura, ni en el Ipa ni en los otros institutos del Interior hubo concursos para las disciplinas específicas, es decir, para las asignaturas propias de cada uno de los profesorados: las asignaturas en las que los futuros profesores estudian los contenidos que deberán enseñar. La ausencia de concursos, desde hace más de treinta años, provocό la existencia de una masa increíblemente numerosa de profesores que se contratan año a año, a menudo aleatoriamente, y que con las horas elegidas en formaciόn docente redondean el sueldo de Secundaria, al tiempo que encuentran oportunidad de trabajar en mejores condiciones. Inclusive son interinos los cargos de “coordinador nacional”, cargo que concentra enorme poder, al administrar, año a año, un altísimo número de horas que deben proveerse y una masa enorme de candidatos, tampoco ninguno de ellos efectivo, deseoso de dar clase en formaciόn docente. La multiplicaciόn de ofertas de cursos y de modalidades (presenciales, semipresenciales, etcétera) en Montevideo y en el Interior, inversamente proporcional a la matrícula estudiantil, parece responder más, como en su (mal) momento en la Universidad, a requerimientos de los políticos en campaña presente o por venir que a una preocupaciόn por la calidad –y por la tan manida jerarquizaciόn– de los estudios que se lleven adelante.
Entre las muchas explicaciones que pueda tener este estado perfectamente aberrante en que se encuentra formaciόn docente desde hace más de treinta años, cabe señalar su sujeciόn a los gobiernos sucesivos, efectivos mandamases de lo que ahí sucede que, en esencia, es siempre lo mismo: seguir aplicando las políticas decididas por organismos internacionales, colocar jerarcas propios, hacer como que se hace mucho, no hincarle el diente a lo que da sentido a una instituciόn de enseñanza, a saber, su relaciόn privilegiada con el conocimiento.
A partir de la ley general de educaciόn, el largo estudio realizado por la Comisiόn de Implantaciόn a propόsito de la creación del Iude considera el desarrollo de este instituto (predecesor nonato de la Ude) en términos que atañen la sustancia misma de las funciones de éste y de su viabilidad: existencia de cuerpos docentes capacitados, plausibilidad de las propuestas de descentralización, colaboración con otras instituciones de formación terciaria, etcétera. Hoy sólo se pretende jerarquizar nominalmente, mientras se remachan metáforas ineptas sobre el cambio de Adn.
A estas circunstancias generales –una enturbiada génesis del proyecto y una instituciόn que sigue soportando, con menguante protecciόn, el embate de los políticos de turno más o menos asociados a grupos de presiόn–, se agregan otras, igualmente preocupantes y de índole más profunda.
En efecto, suelen darse por sentadas las bondades epistemolόgicas y políticas de las universidades pedagόgicas, como si se tratara de instituciones cuya existencia recoge unánime aplauso. Esto dista de ser así.
La fundaciόn de estas universidades y/o facultades va junto con el crecimiento desmedido que han tenido las pedagogías, las metodologías y las didácticas en los últimos años. Responde a la ideología que pretende sustituir el estudio y el trato renovado con los conocimientos por la capacitaciόn y la adquisiciόn de competencias, so pretexto de una más eficaz profesionalizaciόn. Así, en formaciόn docente, acompañando el descalabro de la enseñanza, han ido ganando espacio las materias que, supuestamente, “enseñan a enseñar”, en detrimento de las disciplinas cuyo estudio se eligiό seguir. La historia de los últimos 30 años muestra la gran afinidad habida entre las ciencias de la educaciόn y las sucesivas políticas gubernamentales aplicadas en la enseñanza. Las ciencias de la educaciόn no ejercieron el imprescindible análisis de los principales hitos de las políticas gubernamentales (reforma Rama, plan Ceibal, territorializaciόn, planes y programas focalizados, multiplicaciόn caόtica de planes, expansiόn de las Tic, etcétera), sino que, por el contrario, apoyaron acríticamente en forma activa la mayoría de esas iniciativas. En el Uruguay contemporáneo, no fue de los claustros universitarios de donde provinieron los pensamientos más resistentes a la instrumentalizaciόn de la enseñanza y más ávidos de autonomía intelectual.
La singular relaciόn con el conocimiento (la autonomía intelectual que esto implica y suscita) y el consiguiente escrutinio crítico del mundo son la marca distintiva del quehacer universitario, son su nombre propio. Por estos antecedentes, a pesar de su denominaciόn, la Universidad de la Educaciόn cuenta con pocas chances de satisfacer ese requisito.
Este proyecto gubernamental tiene por contexto una inquietud cierta, que predispone para su aceptaciόn. La inquietud envuelve a la poblaciόn, en particular a los maestros, profesores y padres, cuando de la marcha de la enseñanza se trata. La acumulaciόn de las funciones que le fueron atribuidas (formar ciudadanos, formar trabajadores aptos para el mercado de trabajo, formar individuos autόnomos, socializar, incluir al mayor número, reparar injusticias, contribuir con el desarrollo productivo del país, etcétera) desdibujό la especificidad de la enseñanza, a saber, su vínculo privilegiado con el conocimiento y con el humano deseo de saber. A este desdibujamiento del lugar del conocimiento y de su relaciόn singular con las instituciones de enseñanza, también contribuyeron las políticas presupuestales proporcionalmente inversas al cúmulo de expectativas, el escarnio por parte de autoridades, políticos y medios de comunicaciόn a los maestros y profesores, recurrentemente tratados de vivillos que no quieren trabajar (o “de no ser más que un maestro de 6° año”, como se oyό decir) y las políticas institucionales que, so capa de un discurso de “modernidad pedagόgico-didáctica” y de “inclusiόn social”, han venido predicando, preceptuando y garantizando el descontrol, a saber, el todo vale. (Vale no ir a clase más allá de cualquier límite, vale no ser evaluado, vale no hacer caso del resultado de las evaluaciones, vale no recibir apoyo para evitar la repeticiόn, vale no repetir, vale no estudiar, vale no saber, vale para un docente elegir horas hasta lo insensato, acumulando horas del sistema público y del privado.)
El derrotero elegido, los propόsitos declarados y los contenidos atribuidos permiten augurar que la proyectada Universidad de la Educaciόn sólo será otra manera de contribuir al caos, aunque ahora bajo una bandera más paqueta.
* Alma Bolón es docente en la Facultad de Derecho y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar; Walter Ferrer es docente en el Centro Universitario de la región este (Cure), Udelar.
- Ferrer, coautor de esta nota, integró la delegación de la Udelar en dicha comisión.
- Aprobado por unanimidad en casi todos los puntos por los miembros de la comisión que también integraba el Mec.
- La colaboración de la Udelar con los programas de formación de profesores se remontan, en el área de la matemática, por lo menos a los años sesenta del siglo pasado.
- 4. Ver por ejemplo las normativas que el Mec debe exigir de acuerdo con el decreto 104-014 de abril de 2014, para la habilitación de universidades privadas.
