Eduy21 y el Libro Abierto

Politizando el debate educativo

1. ABRIENDO EL LIBRO

Ante el hecho de que integrantes de Eduy21 hayan recibido con gran entusiasmo la aprobación de la ley de urgente consideración para la concreción de su programa educativo, intentaré esbozar las críticas de fondo que, a mi juicio, merece un debate público capaz de politizar el tema en el mejor sentido posible. Es probable que estemos, aquí, ante la nueva reforma educativa.

La propuesta, que parece transversal a todos los partidos políticos, atendería bastante más la cotidianidad de los educandos que inútiles conocimientos enciclopédicos. A tono con la demanda global de trabajo y el interés de varios organismos internacionales, el mundo empresarial y las derechas en general, contiene –por lo menos en apariencia– atributos «de izquierda», por ejemplo, se presenta como escudo a los más débiles, que el actual sistema educativo expulsa. Ahora bien, ¿lo político puede quedar por fuera de las opciones educativas? ¿Estamos ante problemas técnicos y de diseño curricular o institucional frente a los cuales todas las tendencias políticas podrían acordar?

La postura, de fuerte impronta sociológica (su principal referente intelectual, Renato Opertti, es sociólogo), se apoya en la baja performance y la alta deserción en los contextos más pobres, para motivar el necesario cambio que requiere una mejor adaptación a los tiempos que corren: debemos, por fin, atender una educación para todos acorde al advenimiento de la cuarta revolución industrial.

El Libro abierto está dividido en tres partes; la primera atiende a su perspectiva más general; la segunda, al estudio empírico de la realidad educativa uruguaya con énfasis en lo social, y la última, a la propuesta educativa en sí. El mensaje sería el siguiente: el mundo se ha transformado radicalmente, las nuevas fuerzas laborales requieren una nueva alfabetización técnica, actitudinal y creativa, que se forma especialmente en el espacio de educación media. Por el contrario, a ese nivel, el actual sistema educativo –ya obsoleto– tiende a expulsar a los menos favorecidos, habiendo adquirido, en el mejor de los casos, una serie de conocimientos fragmentados, inútiles o librescos, y sobre todo poco prácticos. Para cambiar tal situación, se requiere adaptar el sistema y, por fin, lidiar con las diferencias, principalmente expresadas en los centros educativos. Es necesario abandonar la antigua pretensión de impartir iguales contenidos educativos para todos, ya que la realidad –implacable y perfectamente mensurable– nos dice que tal cosa es imposible: no hay alumnos iguales sino distintos, y tal diferencia es la que deberíamos atender en primer lugar. La clave es desarrollar ciertas competencias para lograr empleo en un mercado laboral incierto y cambiante:

«La cuarta revolución industrial induce a imaginar modelos educativos que brinden a los estudiantes y docentes múltiples oportunidades de formación a lo largo y ancho de la vida, para que las personas cuenten con una base de conocimientos y competencias sólidas que les habiliten a dialogar con entornos laborales inciertos y cambiantes, y a obtener formaciones múltiples, varias veces».1

¿Qué sería una competencia «sólida»? El proyecto propone cuatro bloques de competencias (p. 58) y, más adelante (p. 81), un cuadro donde se asigna determinado tiempo curricular (y edad) para cada uno; el primero, hasta los 14 años, con el 60 por ciento del tiempo, consiste en las «alfabetizaciones fundamentales» que, por sus siglas en inglés, STEAM, son ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemática, para luego iniciar su reducción hacia los 18 años de edad con una asignación del 25 por ciento del tiempo escolar. Paralelamente, se van abriendo las otras competencias, como en el segundo bloque, «las maneras de pensar, actuar y trabajar que ayuden a los estudiantes a responder a diversos órdenes de desafíos que muchas veces son complejos y cambiantes»; en el tercero, las «relacionadas a la forja de estilos de vida autónomos, solidarios, saludables y sostenibles a la luz de cambios a escalas diversas», donde se promueve el «sentido de iniciativa y espíritu emprendedor», hasta el cuarto, referido al «compromiso global y local que permita al estudiante ser un ciudadano de la aldea global con sensibilidad y actuación local». Esta descripción (p. 59) quedó literalmente pegada con otro color fuera del texto, como si a los redactores se les hubiera pasado por alto que en el desarrollo argumentativo se habían descrito sólo tres de los cuatro bloques de las competencias más importantes del proyecto (!). En el referido cuadro se complementa algo la descripción de cada bloque y por ejemplo, para este último, se agrega la «formación específica vinculada a la vida, la ciudadanía y el trabajo».

A esta altura, el lector puede ya intuir la superficialidad del proyecto, una descripción muy general y poco específica de los procesos educativos (por ejemplo, muchas cosas pueden ser «estilos de vida autónomos»), para rematar con cierto descuido en la edición del texto y en el desarrollo argumental. El STEAM, que pretende ser «la base imprescindible de todo aprendizaje, independientemente de los contextos y las situaciones en que se encuentren los estudiantes» (p. 58), se piensa en relación con la resolución de problemas cotidianos; sin embargo, no se entiende por qué en una descripción tan general de este bloque se incluye la «educación financiera» (p. 58). En este punto hay que recordar que estamos hablando de la formación de adolescentes cuyo mayor logro cognitivo en juego es, según Jean Piaget, el pensamiento abstracto y especulativo: la continua y persistente emancipación del «pensamiento concreto».

En realidad, el fuerte cambio institucional sustituye, sin mayor fundamentación, las asignaturas que hoy se imparten por un refrito (no encuentro un término más amable) que acentúa su valor instrumental (meramente práctico-cotidiano) sobre su capital teórico. Se concibe la enseñanza como mera continuación de la vida cotidiana, familiar o barrial, ámbitos donde predomina el «sentido común» sobre la justificación racional, la doxa sobre la episteme y la educación en hábitos o comportamientos sobre la filosófica práctica (ética y política), con lo que se arriesga perder la única posibilidad que tienen muchos niños y adolescentes de profundizar en los notables conocimientos acumulados por la humanidad. Se abriría, aun más, la brecha entre centros para trabajadores pobres, contenedores «amables» entrenados en «hábitos saludables» y «buena convivencia», con preparación mínima para una rápida inserción laboral, y centros preuniversitarios donde sí se dialogue con el inmenso conocimiento humano acumulado. Es esta intención la que guía la necesaria independencia técnica y administrativa que se propone para los centros. El empuje institucionalista denota, además, un verdadero desconocimiento del rol docente: todo contenido educativo está mediado por su intervención y, por tanto, nada presupone su carácter libresco, memorístico, ingenuamente secuenciado; por el contrario, tomar en cuenta su contextualización y la experiencia de los jóvenes forma parte de tal intervención.

Al predominar una visión funcionalista y paternalista que prioriza mínimos intelectuales y máximos actitudinales para los más pobres, se desestima el valor propio de la educación como disciplina emancipadora: se pierde la batalla antes de darla; peor aun, no se atienden los notables logros de la historia de la educación uruguaya.

Lo mejor que ocurre en educación, según Jacques Rancière, va contra lo imprevisible, sucede más allá de un natural o lógico encadenamiento causal, por ejemplo, de la predicción de comportamientos según la estratificación social: un obrero emocionándose con poesía clásica, una mucama reflexionando filosóficamente, una asamblea estudiantil en un barrio pobre preguntándose por los orígenes del capitalismo. Todo eso ya ha ocurrido en la educación pública uruguaya, y a muchos no nos gustaría perderlo (de un tiempo a esta parte, cambio es sinónimo de pérdida para los intereses populares).

El campo educativo uruguayo –por obra de quienes lo han habitado, mucho más que por su diseño institucional– sigue siendo, a pesar de los pesares, lo suficientemente abierto y democrático para aceptar el disenso y la lucha de ideas que naturalmente se da en el seno de la sociedad (de la polis) y, por tanto, campo politizado capaz de producir una actividad intelectual, sindical, política y social con niveles de complejidad y compromiso inusitados. La mejor educación uruguaya se distingue por la presencia en sus aulas de buenos educadores e intelectuales, el despliegue de controversias y la formación de un vigoroso movimiento estudiantil, pilar de la lucha contra el autoritarismo.

Si alguien quiere ser renovador, no podría ignorar su mejor pasado… salvo que su intención sea, precisamente, el olvido.

El trabajo y las expectativas laborales son el centro de la propuesta. De hecho, en el documento aparecen apenas se comienza a leer y están allí para justificar todo lo que sigue. El énfasis práctico y escasamente reflexivo nos recuerda la insistencia de muchos dirigentes políticos de todos los partidos sobre la necesidad de forjar una «educación para el trabajo» y, a la vez, una crítica, a veces solapada o inciertamente etiquetada (como «viru viru»), de la discusión política, el pensamiento especulativo o la imaginación discursiva; de todo aquello que nos aleje del «mundo real». El problema, tal como lo entendemos muchos docentes, no es sólo formar para el trabajo (que inevitablemente es algo que hacemos), sino también en qué medida debemos ser críticos con el trabajo. Para nosotros es más importante pensar el trabajo desde una perspectiva tanto situada como utópica que adaptarnos sin más al que se produce globalmente; ese aparece en el centro de esta propuesta, que pretende mejores logros comparativos ya estandarizados (pruebas PISA, por ejemplo) para ser más atractivos a la circulación global de capital. El trabajo debería ajustarse a criterios de solidaridad, desarrollo humano y otras cuestiones «educables» que el modelo ignora.

2. CERRANDO EL LIBRO

¿Por qué el trabajo está en las prioridades de una propuesta educativa? No es nada nuevo. ¿Acaso no lo estaba en el proyecto vareliano de alfabetización universal, luego del genocidio indígena, el alambramiento de los campos y la expulsión de los campesinos pobres hacia los márgenes de la ciudad? La adaptabilidad resulta una cuestión central.

¿Cuál es hoy la «nueva alfabetización» necesaria para el trabajo? En un notable libro, Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de vida contemporáneas,2 el filósofo Paolo Virno ahonda en las nuevas formas de producción y llega a la conclusión de que el trabajo ha absorbido buena parte de las disposiciones humanas para la política. Está cada vez más cerca de totalizar la vida cotidiana, no como obligación o mandato autoritario (como era en el pasado), sino como exigencia intrasubjetiva imprescindible para alcanzar la única y débil oportunidad de nuestra necesaria identificación y autorreconocimiento como personas; busca poner a prueba nuestra creatividad, originalidad, astucia política, liderazgo, etcétera, atributos que antes se desplegaban, con bastante más intensidad, en la vida de la polis que dentro de ninguna empresa. El proceso que describe Virno recorre un siglo en el que, a pesar de que el trabajo suponía un espacio mayormente vigilado y represivo, era imposible evitar que el obrero se reuniera, discutiera, bromeara (hiciera «cebo») en plena complicidad con sus pares, para arribar a un presente de total compromiso psicológico: nunca hemos estado más dispuestos a explotarnos a nosotros mismos. La producción totaliza la vida con un sentido básicamente instrumental, pero lo hace muy lejos de cualquier otra forma de realización comunitaria o espiritual, ni siquiera somos libres al término de nuestro horario; en realidad… ya no tenemos horario. El nuevo trabajo es muy distinto al que conocimos en el siglo pasado, y las descripciones sociológicas abundan en la centralidad de lo tecnológico, mercantil o comunicacional determinando –como algo inevitable, más allá de toda decisión racional o acordada– la totalidad de la vida humana, haciendo palpable la «fetichización de las mercancías», tal como la describe Karl Marx en El capital: las cosas se comportan como personas y las personas como cosas. Maximizar la preparación de nuestros jóvenes para las nuevas formas de trabajo significa, por la vía de un análisis marxiano, no superar la alienación social del capitalismo.

En el documento, la revolución industrial, la robotización y la inteligencia artificial aparecen como «ventana de oportunidades», y tal vez eso podría ser cierto si pudiéramos detenernos exclusivamente en tales factores ocurriendo aislados de todos los demás. ¿Pero cómo no avanzar en la crítica? La interpretación que proponemos no cuestiona el valor de la ciencia, la tecnología, la robótica, etcétera; sería tan absurdo como cuestionar la producción literaria, artística o filosófica en un espacio-tiempo determinado. La modernidad y el capitalismo se caracterizan por su constante movimiento de renovación; sin embargo, cada salto supone un inmenso costo. La obra europea renacentista es maravillosa, pero contiene «un lado oscuro» que la hizo posible: el esclavismo, la opresión colonial y la acumulación primaria que despojó a los propios campesinos europeos de sus tierras y derechos «naturales».3 De la misma manera, nuestra alta tecnología instrumental contiene la segregación racial, explotación y esclavitud moderna, tanto en la periferia global como dentro de las propias metrópolis. Por eso, quienes hoy glorifican la última revolución industrial sin más, como si allí –en su seno, es decir, en ese restringido presente– estuviera el único futuro posible, no hacen más que estar de acuerdo (la mayor parte de las veces sin siquiera pensarlo) con su «lado oscuro». Todos sabemos ya del imposible mañana de un mundo para todos si se sigue la actual matriz de desarrollo capitalista; aun así, cada orden social tiene sus mitos y silencios, y la función más importante de los sujetos dominantes es institucionalizarlos.

¿Dónde, sino en la educación media, debemos ir formando el mito ciudadano activo, dispuesto a la disrupción creadora, al emprendedurismo y a la autonomía, pero, a la vez (si finalmente no tiene suerte como empresario), comprometido con su entorno, actuando «colaborativamente», dispuesto a adaptarse a los nuevos desafíos empresariales, dócil en modales, con suficiente flexibilidad para un día comprender un manual para armar un producto prefabricado y al día siguiente llenar una planilla Excel? ¿Dónde, sino en secundaria, debemos desterrar, de una vez y para siempre, las largas e inútiles discusiones políticas y filosóficas sobre mundos posibles?

Sin dudas transitamos una época en que todo puede transformarse discursivamente. Sin embargo, y aquí es donde nos interesa detenernos: los hechos más desgraciados persisten obstinadamente sin que las izquierdas puedan nombrarlos. La política necesita del disenso y si la izquierda no lo toma, la propia derecha lo hace para radicalizar sus objetivos de dominación. Sin discursos que nuevamente puedan enunciar la tragedia, navegamos con tan poco rumbo que terminamos siendo fácil presa de los simulacros. La principal autocrítica que debe hacerse la izquierda deviene del miedo que se instaló después de la dictadura: no queremos ser sospechados de utópicos o trasnochados, de no vivir «en el mundo real». Mientras tanto, aumentan el hambre y la pobreza; la violencia contra los más débiles: las mujeres, los niños y los negros; la depredación planetaria; la explotación y el saqueo de los recursos naturales por parte de los poderes económicos y políticos centrales. Nunca antes tuvimos más razones para luchar… En cambio, podemos terminar apoyando a una derecha que sí ha sabido hacer su trabajo: «Por otra parte, el rol de la educación se extiende más allá de preparar a los jóvenes para un mundo del trabajo cambiante y al país para una carrera tecnológica acelerada. Dotar a los jóvenes de estas herramientas es también balancear los poderes relativos del capital y el trabajo, de quienes cuentan con recursos económicos previos y quienes sólo cuentan con sus capacidades y talentos». 4

La reiterada referencia a la inestabilidad laboral y la carrera por hacerse de los puestos de trabajo disponibles como criterio básico en el proyecto educativo se matiza con una referencia discursiva «de izquierda». ¿Qué rol juega, en el contexto de este proyecto, el conjunto de expresiones que naturalmente se asocian a la izquierda como «espíritu crítico», «rol emancipador de la educación», «autonomía» y, en el párrafo citado, «los poderes relativos del capital y el trabajo»? No digo que esto se haga de forma aviesa para atraer distraídos por izquierda, porque sería atribuir intenciones que no pueden probarse; lo que importa es que el propio análisis del texto nos revela el carácter superfluo que tiene cada una de las palabras pegadas allí y previamente recortadas de sus propósitos emancipatorios originales. Es que hay una enorme diferencia en su uso, que no puede pasar por alto la izquierda. En realidad, «quienes sólo cuentan con sus capacidades y talentos» son, sin dudas, los proletarios, pero estos no habrán de unirse para actuar políticamente (¿ya no pueden hacerlo?), sino que han de luchar individualmente, en una carrera desenfrenada hacia el porvenir venturoso de ser útiles en el mundo tal como lo conocemos.

Basta revisar el propósito general del trabajo de Eduy21 para observar cómo la derecha ha desplegado una extraordinaria capacidad de apropiación simbólica, posiblemente no intencional, sino como natural transmutación de ciertos significantes que, tras haber logrado cierto prestigio intelectual, ya nadie quiere abandonar. El sentido lo aporta el discurso y no las palabras, dice Ernesto Laclau, y ese es claramente de derecha. El sentido duro, de fondo, constante es: adaptémonos a las nuevas formas de dominación, preparemos a las nuevas generaciones para ser subjetivamente cada vez más flexibles, comprometidas y creativas para cumplir con las nuevas exigencias del capital: ese es el futuro que –a fin de cuentas– también es el presente que nos propone Eduy21.

Politizar el debate significa decir, por el contrario: otro futuro es posible y, por tanto, una educación verdaderamente emancipadora, también.

*   Maestro, licenciado en Filosofía, magíster en Ciencias Humanas (Universidad de la República), docente en Formación Docente.

1.  Eduy 21, Libro abierto, www.eduy21.org, p. 17.

2. Traficantes de Sueños, Madrid, 2001.

3. Walter Mignolo (comp.), Capitalismo y geopolítica del conocimiento: el eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo, Ediciones del Signo, Buenos Aires, 2014.

4.  Eduy21, Libro abierto, www.eduy21.org, p. 16.

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