De las formas a los contenidos

La propuesta de Eduy 21.

Cuando el 16 de mayo pasado se presentó el Libro abierto de Eduy 21 en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo, la expectación era palpable. Personalidades de todos los partidos políticos con representación parlamentaria, académicos y personalidades de la sociedad civil se reunieron allí para dar la bienvenida a una propuesta que, aunque desconocida, prometía grandes cosas para la educación. Las figuras visibles del ex subsecretario de Educación y Cultura Fernando Filgueira –creador de la fórmula para el cambio del Adn de la educación– y del ex director de Educación del Mec Juan Pedro Mir, prematuramente alejados de sus cargos, representaban, a los ojos de algunos, a los frenteamplistas críticos con la marcha de la educación, pero creyentes en la posibilidad real de un cambio efectivo. La presencia insoslayable de Renato Opertti, que como colorado ocupara importantes cargos de responsabilidad en la Anep, la más sobria y académica de Pablo da Silveira, asesor de Luis Lacalle Pou en la materia, y la invariable de Pablo Mieres por su Partido Independiente, venían a confirmar la voluntad de confluencia multipartidaria alrededor de una propuesta común. Tras ellos, muchas figuras de la academia y de otras áreas de influencia avalaban su seriedad. No de casualidad, empujado por una importante campaña de publicidad y por significativos apoyos políticos y financieros, Eduy 21 vino a constituirse en la más refrescante fórmula de oposición al gobierno, la única que prometía algo distinto a cortes de rutas, eslóganes altisonantes y gestos malhumorados. Eduy 21 prometía “promesas”, y en un clima de desánimo y falta de proyectos esto no era un simple juego de palabras. El Salón de los Pasos Perdidos, colmado, daba fe de ello.

Pero la polémica no tardó en llegar. No había terminado el acto y ya las redes estallaban con críticas a la ausencia de mujeres en la presentación de la propuesta y en la improvisada fotografía final, ratificadora de una jerarquía sociosexual indisimulable, contradictoria con la abrumadora feminización del sistema escolar. Airados, los defensores del grupo tildaban de “secundaria” la cuestión del género y reclamaban un debate sustantivo, aun cuando prácticamente nadie había tenido tiempo de leer el famoso Libro abierto que se había presentado.

Pero el debate, según se vio de inmediato, debía ser “unilateral”: Eduy 21 ya había hablado. Ahora tocaba que los demás, en el llano, debatieran entre sí la propuesta que se les había dictado. Los integrantes del grupo no participarían en debates públicos, ni con colegas del ámbito académico, ni con los actores de la educación, ni con sectores políticos, ni con nadie más. En cambio, iban a recorrer el país llevando su palabra a todos los rincones del Interior. Si lo que a juicio de Eduy 21 y sus aliados es secundario –el género– y no “debe” ser debatido, lo principal –la propuesta– no “puede” ser debatida, porque nadie del grupo responderá a ninguno de los cuestionamientos que se le puedan realizar. ¿Puede concebirse una postura más alejada del talante democrático y racional de la producción intelectual y educativa?

Si dos gestos no fueran suficientes para poner en duda la disposición horizontal, abierta y plural para establecer un diálogo de parte de Eduy 21, basta hacer el intento de leer el texto. No hace falta que el lector dé crédito a mis palabras. Por favor, vaya al Libro abierto y trate de leerlo de corrido. Hay párrafos que son incomprensibles, confusos, o llevan a absurdos; otros son formulaciones vacías, otros juegan con la capacidad respiratoria del lector o lo impactan con metáforas chocantes, de las cuales la educación como “útero” es una de ellas. No quiero aburrir a nadie con extensas citas; pero veamos a qué me refiero: “las propuestas que aquí se hacen públicas son caminos viables para avanzar en la dirección que permita recrear los fundamentos de sustentabilidad de la educación uruguaya” (¿lo qué?); “no es adaptarse a la realidad, ni resolver problemas, sino más bien lo contrario” (¿cómo?, ¿lo contrario de qué?); “cada centro podrá elaborar una propuesta de localización de los espacios curriculares en conformidad a una pauta detallada de proyecto curricular y pedagógico de centro, alineado con el marco curricular de 3 a 18 años y encuadrado en un conjunto de leyes, ordenanzas y reglamentaciones que cumplan con facilitar de manera progresiva y ordenada la toma de decisión y la gestión del aquél” (ahhh… ¿de cuál dijo?); “integra aspectos volitivos, valóricos, emocionales y cognitivos” (¿valóricos?, ¿de verdad?); “la gestión empoderada, responsable y con rendición de cuentas a la rectoría central” (¿gestión empoderada?, ¿rectoría central?, ¿en qué país es esto?).

En fin. La lectura del Libro abierto y de su “Resumen ejecutivo” es una actividad ardua, que obliga a volver una y otra vez para desentrañar qué es lo que se está diciendo, o para determinar si se está diciendo algo realmente. No están hechos para ser comprendidos con facilidad, para incentivar el pensamiento reflexivo y crítico, para ser leídos por padres, abuelos, jóvenes, políticos con cualquier tipo de formación, docentes y otros actores del sistema. Muchas de las propuestas del texto, como la reducción de la licencia de los docentes a 20 días hábiles anuales –como cualquier trabajador–, o la entrevista obligatoria con los directores para poder trabajar en un liceo público, ni siquiera han salido a la luz, enterradas en la hojarasca de una jerga que sólo puede ser vista como “técnica” por el ojo inexperto y alejado de la educación. Tan alejado como están los redactores, Filgueira y Opertti, de la acción educativa cotidiana, en aulas, patios y corredores de escuelas, liceos y escuelas técnicas del país.

Se me dirá que sólo critico la forma. Pero quiero reiterar la vieja idea –que no por vieja deja de tener vigencia– de que la forma, muchas veces, atenta contra el contenido. Un texto mal escrito, con una terminología vaga, inexacta o equivocada, y una gramática caprichosa, artificialmente difícil, expresa en su forma no sólo la escasa sensibilidad educativa de sus redactores –siendo éste un texto sobre educación– sino también la falta de voluntad de comunicar, de decir, de ser comprendido. Expresa la misma actitud de exclusión y de distanciamiento olímpico que la marginación de las mujeres, o la explícita decisión de no descender a la arena del debate en el espacio público. La forma, en el campo de la educación y de su política, siempre es importante.

Veamos, entonces, el contenido. ¿Qué propone Eduy 21?

En pocas palabras, Eduy 21 ofrece una ingeniería institucional sumamente compleja que comprende una muy probable reforma constitucional, una nueva ley de educación, y numerosos reglamentos. Ese gran andamiaje funcionaría tratando de equilibrar dos lógicas de difícil conciliación: la de un sistema fundado en un currículo único desde los 3 a los 18 años, orientado a la igualación, tutelado fuertemente por el Estado con base en planes quinquenales aprobados por el Parlamento con inevitables referencias a las economías de planificación centralizada, por un lado; y la de centros educativos autónomos, con proyectos propios anclados en lo local y en las características de las poblaciones escolares, con libertad para contratar o despedir docentes año a año, y basado en la enseñanza de competencias, según la lógica de los sistemas educativos de inspiración neoliberal, por otro.

Estas dos lógicas, que tal vez expresen la necesidad de conciliar, dentro de Eduy 21, posturas realmente inconciliables, gravitan a lo largo del texto generando ambigüedad e indefinición. Del mismo modo como en el espacio público las posturas clásicas se alinean en relación con el eje Estado-mercado, los debates educativos se agrupan alrededor de las definiciones sobre el conocimiento versus la enseñanza por competencias, los currículos únicos versus los currículos diferenciados, la educación general versus la especializada, etcétera. Cada una de estas posiciones se apoya en fundamentos filosóficos, teóricos y prácticos opuestos y excluyentes. No es posible adoptar un equilibrio perfectamente equidistante, ya que, a la hora de tomar decisiones políticas y prácticas, éstas habrán de decantarse forzosamente hacia uno u otro, procurando, en el mejor de los casos, amortiguar los efectos más contraproducentes del que sea elegido. Cuando ambos términos antitéticos aparecen permanentemente en los discursos, uniéndose sin ton ni son en cada una de las propuestas, lo que se genera es sensación de vacío. ¿Qué quieren realmente?, ¿conocimientos o competencias?, ¿planificación quinquenal o autonomía de los centros para que cada director decida lo que quiera hacer, año a año?, ¿garantías públicas sobre la capacitación de los docentes y protección de la carrera, o el arbitrio de los directores en la selección de los docentes que les gusten más? Si los autores pretenden navegar por la superficie de debates con implicaciones tan profundas como estas, y creen que logran evitar definiciones comprometidas pronunciándose a favor de los dos términos del debate simultáneamente, todo el tiempo, están equivocados. Su discurso termina siendo ambiguo, no comprometido, insatisfactorio para todos.

¿Cómo hace esto Edu y21? Para explicarlo será preciso analizar uno a uno los principales ejes de su propuesta. ¿Qué es el marco curricular común y qué implica? ¿Qué significa realmente dar autonomía a los centros, y qué consecuencias tendría? ¿Qué es la enseñanza por competencias y qué es la enseñanza de conocimientos? ¿Es verdad que la propuesta se apoya en los lineamientos del Banco Mundial y otros organismos por el estilo? ¿Eso importa? ¿Qué formación docente propone Eduy 21? En suma: ¿cuál es la transformación que se propone lograr este grupo en la educación uruguaya?

Estas cuestiones, aunque no exhaustivamente, deberán ser abordadas en una nueva columna. Los espero.

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