En “Aclaraciones imprescindibles” (Brecha, 9-II-18), Sebastián Sabini se declara “obligado a hacer unas precisiones y descargos ante afirmaciones totalmente carentes de veracidad” presentes en nuestro artículo “Universidad de la Educación, ¿ y la formación?” (Brecha, 2-II-18).
En las líneas que siguen, prescindibles porque las “imprescindibles” de Sabini nunca deberían haber existido habida cuenta de su falta de fundamentos, retomaremos algunos puntos cruciales.
- Ninguno de los documentos mencionados por Sabini (la resolución del Congreso Nacional de Educación Maestro Julio Castro, el documento de la Comisión de Implantación del Iude y la resolución de la XII Atd de Formación Docente de junio de 20061) procura establecer los fundamentos académicos necesarios para crear una universidad pedagόgica. Estos documentos no plantean los problemas centrales que, a nuestro juicio, deben ser tratados, y que referimos en el artículo anterior y brevemente al final de éste. Sólo en el documento del Iude aparecen algunas consideraciones en las direcciones que estimamos deben ser atendidas, pero esto no sucede en los documentos posteriores que se divulgaron sobre la creación de la Uned.2
Muy por el contrario, antes que discutir el sentido de convertir el Ipa y sus treinta y dos (32) institutos de formaciόn docente en una universidad pedagόgica, suele afirmarse machaconamente que hay que hacerlo porque puede hacerse y porque en algunos otros países ya se hizo. (Ahora, con Sabini, se agrega un argumento inesperado, que correlaciona espíritu republicano y cantidad de universidades.)
- La existencia de alguna producción académica de importancia realizada por egresados del Ipa es indudable y así lo expresamos en nuestro artículo, aunque observamos que, más allá de su valía, esas actividades son excepcionales y a contrapelo de las condiciones de trabajo y de formación que se ofrecen en esos ámbitos.
- La confusión entre financiación y penetración ideológica que comete Sabini es notoria. Los designios del Banco Mundial para la enseñanza muchas veces han sido adoptados sin que mediase contrapartida económica, o a cambio de montos que se revelan engañosos. Por ejemplo, véase “Aprender para hacer realidad la promesa de la educaciόn”, documento del Banco Mundial difundido en octubre de 2017, en el que sigue encomiándose el “apren-dizaje”, como pretendida llave para la vida laboral, en detrimento de la “escolarizaciόn”, entendida como una pérdida de tiempo libresca, mientras sigue machacándose con los cambios pedagόgicos consiguientemente imprescindibles, en particular, en la formaciόn docente, poco “adaptada” a los nuevos tiempos en que reinan las pedagogías de “aprendizaje mediante resoluciόn de problemas”. Léase este documento bancomundialista y véase también cόmo se lo está recibiendo en diferentes países americanos (Nicaragua, Paraguay, etcétera) y cόmo claramente se destaca la condena de la “formaciόn academicista” (es decir: según la organizaciόn disciplinar del conocimiento) y cόmo se propugna un “aprendizaje” que tenga en cuenta “los cambios sociales”, el “análisis de la realidad”, el ser “protagonista de una transformaciόn social”, tal como lo escribe la prensa nicaragüense.3
Por otra parte, habida cuenta de la intimidad ideolόgica, financiera y comercial entre el plan Ceibal y los organismos internacionales, o de la afinidad epistemolόgica entre la hinchazόn de la evaluaciόn y los organismos internacionales, muy lejos estamos de políticas educativas independientes, elaboradas por los docentes en Uruguay.
- La “profunda contradicción” presente en nuestro ar-tículo no es tal, pues no compartimos la identificación de lo político con lo electoral y con las esgrimas parlamentarias. Es llamativo cόmo el autor asimila estos ámbitos; es difícil encontrar, en sectores que operan como herederos de una tradición de cambio social, una equiparaciόn (y reducciόn) tan nítida.
- En forma alguna hemos identificado al Ipa con la formación docente. Muy por el contrario, escribimos que, antes de ponerse a discutir el destino de una enorme estructura provista de un altísimo número de funcionarios docentes interinos que desde hace años están en precarias condiciones laborales, debe fundamentarse el provecho general que supondría su transformaciόn en universidad.
- No pensamos –ni fue nuestra intención en el artículo centrarnos en este punto– que los sectores ligados a la formación docente no hayan sido un espacio de resistencia a la dictadura o al plan Rama. Sabini no entiende que no estamos refiriéndonos a la militancia de las personas, sino que estamos refiriéndonos a la imprescindible independencia ideolόgica, teόrica y epistemolόgica que es necesario procurar para la formación docente. Nos referimos a la resistencia que puede y debe oponerse a la predominante pedagogizaciόn y didactizaciόn del mundo de la enseñanza, nos referimos a la consiguiente inflaciόn de la sociología y la psicología, nos referimos a los aspectos disciplinares de la educación, cada vez más menguados en los planes de estudio, y nos referimos también a la posibilidad de resistencia, gracias a los conocimientos disciplinares,4 ante lo que los sucesivos gobiernos presentan como ideal de sociedad (monocultivo, modelo extractivo, país de servicios, etcétera).
Concluimos estas líneas destacando un aspecto de nuestra perspectiva. Uno de los grandes males de la enseñanza nacional es el vaciamiento de conocimiento de los programas de estudio: la separación cada vez mayor entre el conocimiento y la enseñanza. Independientemente de lo que figure en planes y programas, por razones ideolόgicas o por razones supuestamente prácticas, no se espera que alumnos y estudiantes estudien y sepan lo suficiente como para desarrollar un criterio emancipado del dominante, un criterio que no sea simplemente adaptativo (en su versiόn legal o en la delincuencial). Tal vez se conjeture que, mo-delo extractivo mediante, de todos modos no habrá trabajo para todos, por lo que, exceptuando una elite formada, quedará una masa numerosa que hay que intentar domesticar, desactivar, contener. En ese sentido, para los sucesivos gobiernos, los “problemas de la educaciόn” no son tales pues no se los considera enraizados en el saber y en los conocimientos, sino ligados a la contenciόn y retenciόn. De ahí la creciente sociologizaciόn y psicologizaciόn, que hace de alumnos y estudiantes “casos” necesitados de diagnόsticos y tratamientos sociales y psicolόgicos.
De este mal –del alejamiento entre enseñanza y conocimientos– somos víctimas no sólo los estudiantes y los docentes, sino todos los ciudadanos de este país. Esta separación, este cisma, se da en todos los niveles: desde la enseñanza a nivel de primera infancia hasta los posgrados universitarios y, en particular, a nivel de la formación docente.
El diseño y la puesta en marcha de una institución como la presentemente defendida por el gobierno y sus representantes sólo pueden agravar la situaciόn.
- No nos referiremos a las autocitas que hace Sabini de varios de sus propios artículos periodísticos, ni a los comentarios autobiográficos sobre dόnde realizό sus estudios, pues no nos parecen relevantes en este intercambio. Nunca fue nuestra intención polemizar con el autor de esas notas que poco aportan a los problemas de la educación nacional.
- Por otra parte, sorprende que Sabini (y también la exposición de motivos del proyecto de ley) mencione como antecedentes los documentos del Iude, siendo que éstos fueron elaborados para una institución que poco tenía que ver con la que ahora Sabini y el FA proponen.
- A propόsito del documento bancomundialista, véanse estos planteos extraídos de prensa nicaragüense: “La práctica docente como eje de la formación requiere de un diseño curricular basado en competencias que oriente al docente a ser competente en la gestión del proceso educativo de la educación básica y media, cuyo currículo posee un enfoque por competencias. En consecuencia, la problemática expresada en el informe sobre la crisis del aprendizaje referido a que ‘a menudo los docentes no tienen las competencias ni la motivación para enseñar de manera eficaz’, puede tener alternativas de solución en la medida que se adopten y adapten enfoques vinculados a la investigación desde el ‘cambio de la práctica docente’ y otros enfoques. Es así como el informe recomienda como medida de política educativa para abordar esta parte de la crisis: ‘Basar el diseño de políticas en la evidencia para lograr que las escuelas estén al servicio del aprendizaje de los estudiantes’. Necesitamos respuestas a preguntas sobre la formación y práctica docentes, para que las escuelas estén al servicio del aprendizaje de los estudiantes: ¿qué evidencias tenemos sobre las preocupaciones y ocupaciones que tienen nuestros docentes en su práctica pedagógica durante el proceso educativo? ¿Los cambios sociales, las crisis culturales, el desarrollo tecnológico y lo que demandan nuestras sociedades de una educación de calidad en el siglo XXI es coherente con la formación que reciben nuestros docentes para corresponder con pertinencia y eficacia? ¿La formación docente ocurre en relación al análisis de la realidad y al desarrollo del pensamiento crítico, que permita al docente ser protagonista de una transformación social, a fin de que niños y jóvenes sean competentes en la construcción de nuevos conocimientos y emprendimientos de proyectos? ¿Cómo cambiar el modelo de formación ‘academicista’ hacia un modelo ‘transformador-cultural’, desde la ‘práctica reflexiva’?”, “Aprender para hacer realidad la promesa de la educación”, en https://www.elnuevodiario.com.ni
- Véase, por ejemplo, la reciente polémica sobre la ley de riego, en que se contrapone la posición de algunos académicos con las de los parlamentarios y funcionarios del partido de gobierno.
