Las dos situaciones ocurridas en la puerta de Magnolia, centro de ingreso de adolescentes mujeres al sistema de protección del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), y protagonizadas por la dirigente nacionalista Valeria Ripoll –una difundida en X en setiembre y otra en Instagram la semana pasada– hacen visible, a través de una escena cotidiana, un problema estructural del país. Los modos de abordar estos episodios pueden ser diversos. Sin embargo, la forma elegida para tramitarlos, mediante la exposición pública de las adolescentes y sentencias como «estas chiquilinas son un peligro», condensa y reactualiza maneras conocidas en que el mundo adulto se relaciona con ellas en tres prácticas reiteradas: señalar, juzgar y fijar una identidad a partir de una situación particular.
La historia de las políticas de protección en Uruguay puede leerse como la historia de las respuestas que el Estado construyó para las adolescencias consideradas problemáticas. Durante buena parte del siglo XX, la respuesta estuvo organizada alrededor de la convicción de que separar, encerrar y disciplinar transformaba a niñas, niños y adolescentes. El reformatorio fue la expresión material de esa perspectiva y la forma de comprender la protección. En Cuestiones sociológicas…, publicado en 1910, Washington Beltrán presentó el reformatorio como la solución más adecuada frente a lo que entonces se denominaba «criminalidad infantil». La propuesta pretendía diferenciar a los niños y adolescentes de las personas adultas recluidas en las cárceles, pero mantuvo el encierro como método de reeducación, guiado por el aislamiento y la disciplina.1
El Código del Niño de 1934 y la creación del Consejo del Niño dieron forma institucional a esa perspectiva, ya que bajo la categoría de «menores moral o materialmente abandonados y delincuentes» se reunieron situaciones muy distintas dentro de una misma trama tutelar. La pobreza, el abandono, los conflictos familiares y las infracciones a la ley producían respuestas semejantes. El internado era el lugar donde el adolescente debía ser observado, clasificado y corregido.
En 1947, la pedagoga Reina Reyes advertía en Psicología y reeducación de la adolescente sobre los daños provocados por las instituciones de encierro. A partir de su trabajo en el Hogar Femenino del Consejo del Niño, describió un régimen atravesado por el castigo, la violencia y la ausencia de satisfacción afectiva. Sostuvo que aquellas prácticas causaban angustia, resentimiento y agresividad, y que la obediencia obtenida mediante la coacción no producía autonomía ni responsabilidad. La institución protectora ampliaba las experiencias dolorosas de las adolescentes y los conflictos que habían motivado su ingreso.2
A fines de la década del 60, durante la presidencia de Adela Reta en el Consejo del Niño, se impulsaron experiencias que discutieron el modelo tutelar. Leonardo Clausen y Cristina Mega dirigieron el hogar Martirené y desarrollaron, entre 1969 y 1976, una propuesta pedagógica que modificó las prácticas tutelares. La experiencia interrumpió la violencia física y psicológica, y colocó en el centro la dignidad de los adolescentes. Mediante la autogestión, la asignación de responsabilidades y la participación cotidiana, Martirené transformó la relación con los adolescentes. Dejaron de ser receptores pasivos de órdenes para construir la vida común, sostener acuerdos y responder por sus efectos. La participación adquirió sentido pedagógico porque incidió en asuntos reales y organizó la convivencia.3
La experiencia demuestra que cambiar las prácticas exige revisar conceptos y relaciones; que si los adolescentes son vistos como un peligro, las instituciones tenderán a encerrarlos y decidir por ellos; que si son reconocidos como sujetos de la educación, capaces de aprender y participar, la protección puede organizarse de otra manera.
La investigación Vivir en un ambiente familiar –Universidad de la República (Udelar), Consejo de Formación en Educación (CFE), Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) y Unicef–, de 2023, analizó las prácticas desarrolladas en las puertas de entrada al sistema de protección de 24 horas de Montevideo.4 El estudio pone en cuestión que la institucionalización continúe siendo la respuesta privilegiada frente a situaciones familiares y sociales muy diversas. Y entiende que transformar el sistema exige erradicar la internación como respuesta homogénea desde el ingreso al sistema de protección y avanzar hacia el fortalecimiento del trabajo socioeducativo en el ámbito familiar, comunitario y barrial. El desafío consiste en construir un acompañamiento y apoyos capaces de sostener los vínculos, prevenir separaciones y hacer efectivo el derecho de niñas, niños y adolescentes a vivir en un ambiente familiar.
En una entrevista realizada la semana pasada por nuestro equipo de investigación para el proyecto Pedagogías sociales latinoamericanas, en el marco de los 50 años del Manthoc (Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos),5 Alejandro Cussiánovich, sacerdote y pedagogo peruano, recuperó la noción de amorevolezza como inspiración para el trabajo educativo con adolescentes y refirió a una afectuosidad respetuosa y capaz de sostener un vínculo educativo emancipador. La idea adquiere especial relevancia cuando pensamos en adolescentes que han sido objeto de prácticas institucionales de humillación y castigo. Las personas adultas hemos perdido su confianza o, quizá, nunca llegamos a ganarla; por ello, cualquier política de protección y promoción social debe comenzar por construir relaciones con adultos en quienes se pueda confiar. Adultos que sean capaces de acompañarlos en una etapa de la vida en la que se toman decisiones, se ensayan caminos y también se cometen errores.
Como sostengo en la investigación Adolescente y vínculo educativo,6 la experiencia de la institucionalización no admite una lectura única. Algunos adolescentes reconocen que el ingreso a un hogar del INAU les salvó la vida porque encontraron allí protección, cuidado y oportunidades de promoción social. Otros quedaron expuestos a violencias que profundizaron sus padecimientos y afectaron sus trayectorias. Esta diferencia obliga a mirar las prácticas concretas y los vínculos que cada institución produce, porque la protección supone reactivar una relación profunda con la sociedad, ampliar los espacios de circulación y ofrecer experiencias de participación en la vida común. La convivencia social no es un resultado posterior del proceso socioeducativo, sino una condición para aprender y encontrar un lugar de inscripción social.
Estos episodios ponen de manifiesto una forma de mirar. Como afirma el escritor Antonio Muñoz Molina,7 vivimos en un tiempo en el que es necesario atreverse a mirar el sufrimiento del otro; por ello, sostener la mirada sobre las adolescentes institucionalizadas exige reconocer su dignidad y las violencias que muchas han atravesado. No son un peligro ni un problema que pueda corregirse mediante el castigo, sino adolescentes cuyos derechos han sido vulnerados y que necesitan cuidado, respeto y oportunidades. Nadie puede salir de una situación compleja si recibe violencia, humillación o desprecio. Ese camino lleva más de un siglo y conocemos sus resultados; cambiar la mirada supone transformar la relación entre adultos y adolescentes, sostener procesos de aprendizaje, ampliar su participación en la vida social e institucional, y abrir otras oportunidades de vida.
(Diego Silva Balerio. Educador social, magíster en Psicología y Educación, y doctor en Psicología (Udelar). Docente e investigador del Departamento Académico Pedagogía Social [CFE])
- Beltrán, W. (1910). Cuestiones sociológicas: Lucha contra la criminalidad infantil. Banda Oriental. ↩︎
- Reyes, R. (1989). Psicología y reeducación de la adolescente. EPPAL-CFEE. ↩︎
- Clausen, L., Mega, C. (2016). Martirené: Trazos y legados de una experiencia pedagógica (1969-1976). Silva Balerio, D., Pastore P. (coords.), Álvarez, C. (ed.). ↩︎
- Ruiz Barbot, M., Silva Balerio, D. (comps.). (2023). Vivir en un ambiente familiar: Prácticas, representaciones y políticas en las puertas de entrada al sistema de protección especial de niñas, niños y adolescentes de Montevideo. Unicef, CSIC, Udelar, CFE. ↩︎
- Organización de niños y adolescentes trabajadores que desde 1976 impulsa su protagonismo en el mundo del trabajo y defiende los derechos. Entrevista realizada por el equipo Repes (Red de Estudios sobre Pedagogía Social y [De]subjetivación), del Departamento Académico Pedagogía Social del CFE. ↩︎
- Silva Balerio, D. (2024). Adolescentes y vínculo educativo: Esculpir relaciones con lo social. Editorial de la Universitat Oberta de Catalunya. ↩︎
- Muñoz Molina, A. (2013). El atrevimiento de mirar. Galaxia Gutenberg. ↩︎
