La posible reforma educativa aparece asociada a una actualización de los contenidos que se imparten en la educación secundaria. Pero ¿los cambios tecnológicos y la demanda laboral serían tan fuertes como para producir un cambio radical en un ciclo tradicionalmente pensado como la introducción –mediada profesionalmente– a la cultura general (conocimiento científico, histórico, literario, artístico, etcétera)? Apenas comencemos a analizar el problema, ya no nos afiliaremos tan fácilmente a la creencia de que este subsistema debería estar sujeto a las fluctuaciones del mercado laboral. Resulta muy fácil de comprender que la apuesta de los reformistas a priorizar el pensamiento computacional y las nuevas tecnologías desligadas de sus fundamentos lógico-matemáticos significa embarcar a los jóvenes en un aprendizaje de pronta obsolescencia.
La educación media (que significa una introducción profesional al legado cultural) pudo pensarse (y aún se piensa) como una preparación para la formación universitaria. Sin embargo, desde el momento en que el debate público en nuestro país concluyó en propiciar la universalización de la educación media y adoptar el modelo europeo (preferentemente el francés), ese objetivo fue ampliamente superado. Surgen, entonces, algunas preguntas.
1. La primera pregunta inevitable es: ¿qué sentido suficientemente fuerte y profundo sostuvo la educación media durante la primera mitad del siglo XX en Uruguay?
Ese período está marcado por el afianzamiento de la racionalidad moderna de origen europeo, que presupone que el sentido de todo conocimiento se justifica por su necesaria inclusión en el dominio del hombre sobre el mundo natural, es decir, una escisión entre la naturaleza humana y la naturaleza en general, concebida esta última como una fuente inagotable y puesta allí para ser modificada indefinidamente en beneficio de una especie, la nuestra. La proliferación de contenidos educativos corría a la par de la investigación científico-técnica, punta de lanza del progreso. Esa creencia en la superioridad del hombre (blanco, masculino y europeo) y el desarrollo infinito de sus fuerzas productivas era acompañada por cierta sublimación de algunas capacidades humanas, que no casualmente se expresan en el mismo sentido en que lo hace el capital económico y su acumulación. El genio individual, la suma de prestigio y el éxito personal, todos atributos de nuestro humanismo, son condiciones fundantes de la razón occidental, cuantificadora e instrumental, un particular racionalismo que se pretende universal y juega en contra de las demás culturas, habilitando su opresión.
La formidable aceleración y expansión del conocimiento es la otra cara de la aceleración y la expansión del capital. Ambas cuestiones están íntimamente imbricadas y son imposibles de separar. Todo esto aún forma parte del sentido más profundo de lo que llamamos cultura general, matizado –también es cierto– por idiosincrasias difíciles de abordar y, en gran medida, reprimidas por la cultura europea, que, desde los poderes, se instaló como propia. En definitiva, es bueno anotar que desde muy temprano, ya fuera por imitación o decisiones propias, la idea central que dinamiza la educación secundaria en Uruguay contradice la búsqueda de una utilidad inmediata (laboral, instrumental), en pos de lograr un acceso más o menos firme y universal a la ciudad letrada y facilitar el debate público y la comprensión conceptual de los temas comunes. Lo logró, compartiendo filas con buena parte de la intelectualidad de la época, estableciendo alianzas policlasistas y obteniendo una relativa autonomía frente a otros poderes. Esta función política hizo avanzar a Uruguay, no solo en una particular adecuación del modelo europeo, sino en la administración de lo público, bastante más allá de lo que las clases dominantes –y posiblemente los imperios– querían.
Nadie podía dudar, durante ese largo período, de que un mayor acceso a la cultura científica (o letrada) resultaba inmensamente útil. Porque este acceso garantizaba la real pertenencia a un modo de vida que confiaba en el hombre y sus realizaciones, libre del atraso, de la barbarie y de la pobreza de un tercer mundo al que nos negábamos a pertenecer. Una agencia política e intelectual, planificando a largo plazo, ayudó a que en Uruguay –a semejanza de otros, en el hemisferio norte– se construyera una autonomía de los que saben como estrategia para lograr, también aquí, la misma matriz de desarrollo. Como bien explica el sociólogo Pierre Bourdieu, la autonomía de los campos (como el científico y el artístico) se lleva a cabo en las naciones modernas para generar valor a largo plazo y librarse de las exigencias inmediatas de lo político y lo mercantil. Pero algo salió mal en la imposible copia del modelo.
En primer lugar, el importante desarrollo intelectual de las artes y las letras no fue acompañado de la creación de un campo científico-tecnológico capaz de dinamizar la producción de conocimientos y cambiar la matriz productiva agroexportadora: los intereses económicos de nuestra oligarquía y el lugar periférico en el sistema mundo (concepto de Immanuel Wallerstein) asignado a Uruguay –ese sí exactamente igual al de toda Latinoamérica– impusieron condiciones de hierro al pensamiento ilustrado nacional y su vocación de reinterpretar lo que venía de Europa. Para mejor, la autonomía educativa y artística (fortalecida y fortificada, pero también cercada por la crisis económica) se volvió hacia la izquierda, lo que, en los sesenta, marcó el fin de la cultura orgánica del período. Con el ascenso del pensamiento revolucionario y socialista (en gran medida también heredado de Europa), el conocimiento puede percibirse desde otra perspectiva, por lo menos hasta el advenimiento de la dictadura.
2. La segunda pregunta es: ¿en qué medida cambió el sentido de la cultura general en la enseñanza media?
La nueva politización de izquierda durante los años sesenta fue capaz de reorganizar el conjunto de saberes y renovar el interés (tanto en docentes como en estudiantes de secundaria) sobre todos y cada uno de los contenidos: Roma podía comprenderse en clave de modo de producción esclavista; las ciencias, en clave de necesidad nacional, y la tecnología, al servicio del dominio imperial de Estados Unidos; la cultura artística debía ser apropiada por los pueblos y debía analizarse el sentido ideológico oculto de las obras. La dictadura –el fascismo a la uruguaya– vino a frustrar este nuevo camino y propuso, para la enseñanza en general, la restauración de valores premodernos. Significó el fin de la duda cartesiana sobre cuestiones de principio, que no debían siquiera discutirse: Dios, el patriarcado, la familia, la nación. Sobre estos conceptos descansaría cualquier ulterior argumentación y, por tanto, toda enseñanza.
3. La tercera pregunta es acerca de la supervivencia y la posible proyección de la restauración mencionada en el apartado anterior.
La aparición de Cabildo Abierto en la política electoral resulta una evidencia que no puede omitirse. La irrupción del feminismo –tanto en Uruguay como en tantos otros lugares– es la que mejor ha resistido esta restauración, lo que evidencia la presencia de una nueva fuerza emancipadora, distinta a la de los años sesenta, pero con plena incidencia en la educación. Por tanto, está claro que vivimos en un mundo de sentidos encontrados, y es en ese interregno que ha crecido –desde los ochenta– un nuevo sentido tecnocrático, de apariencia desideologizada, que da por sentado que las desigualdades son inevitables e interpreta que la política más acertada supone su mejor administración. Esta nueva perspectiva se presenta como realista, obsesionada con la evaluación y la cuantificación de resultados, y, en el fondo, cree que los conocimientos no tienen otro sentido que el de su aplicabilidad más inmediata.
4. La cuarta pregunta que surge, entonces, es: ¿el actual debate sobre educación podrá desenmascarar los supuestos ideológicos ocultos de esta reforma?
La historia nos enseña que los conocimientos son como la poesía: no pueden ser, como dice Gabriel Celaya, «sin pecado, un adorno». Nunca son absolutamente neutrales, más o menos autónomos. Se sustentan en una particular aspiración a una vida buena; se adquieren en un viaje emprendido hacia alguna meta más o menos viable o apenas intuida; son los obstáculos que superamos y todo aquello que transformamos para seguir adelante, haciendo visible lo que antes era invisible. Es decir, necesariamente se acoplan a una forma de percibir el mundo y cuanto mejor se unen a ella, mayor es su evidencia empírica y más necesario es su ulterior desarrollo.
5. Cabe ahora la quinta y última pregunta: ¿cómo interpretar los sentidos en disputa en torno al conocimiento y la educación hoy día?
La actual propuesta reformista de la educación tiene también un gran sustento ideológico (revestido de ausencia ideológica), en el que prima la ceguera adaptativa. Absorbe las técnicas y el lenguaje empresariales, y lava el conocimiento hasta dejarlo preso de su funcionalidad, de su aplicación inmediata, plenamente visible y mensurable, pronto para el mejor «reparto de posibles». Pero apenas se analiza el reparto total, se desmorona el proyecto educativo que propone. Si lo que pretenden los reformistas es que los jóvenes pobres accedan a ciertas competencias generales para adaptarse mejor a los requerimientos del mercado, ello resulta claramente imposible, ya que por esa vía nunca podrán equiparar sus saberes con los de los más ricos y mejor instruidos, que continuarán profundizando en la complejidad de los contenidos disciplinarios y, además, ¡afirmados en un sentido más profundo y trascendente! Como esto debería resultar algo evidente para todos, cabe la sospecha de que este proyecto cumple, a la vez, con otro objetivo bastante menos explícito pero mucho más importante. El nuevo paradigma educativo naturaliza un mundo que ya nada tiene de natural y sustentable, un mundo desigual como nunca, que transita dolorosamente el Antropoceno, una nueva edad geológica que ha borrado la naturaleza como entidad observable y separada de la cultura.1
Resulta francamente absurdo –y altamente ideológico, en el peor sentido del término (aquel que refiere a lo oculto detrás de los enunciados)– priorizar objetivos educativos de inserción laboral o plena adaptación a un mundo que se cae a pedazos. En realidad, se propicia un currículo rebajado para los hijos de las clases populares, para cumplir con el proyecto de los organismos internacionales y las empresas multinacionales de practicar el despojo sistemático de conocimientos potencialmente transformadores, necesarios para la sustentabilidad de la vida en el planeta y la comprensión crítica de las desigualdades de clase, raza y género. De acuerdo a la cronología aquí esbozada, deberíamos encontrar un nuevo sustento ideológico para reafirmar nuestra cultura general. Desde una perspectiva emancipadora, a medida que el pensamiento revolucionario-socialista ha perdido terreno y se ha vuelto cada vez más abstracto, el feminismo ha avanzado, se ha vuelto más concreto, más real, y ha cambiado buena parte de nuestras prácticas vitales. Parecería necesario establecer un diálogo virtuoso entre ambos sentidos, para que el análisis de las experiencias socialistas se sitúe lo más lejos posible de la contaminación ideológica neoliberal y «realista» que lo ha impregnado.
Quizás también sea necesario reconocer el parentesco del socialismo y el feminismo con el eurocentrismo moderno y volver, una vez más, nuestras miradas a las culturas oprimidas y nunca del todo suprimidas de nuestro continente, sabiendo que mucho de lo que hacemos y pensamos tiene otros sustentos más difíciles de definir, en gran medida inconscientes. Quienes tienen el poder suficiente para planificar el mamarracho de mundo que nos ofrecen –tan desigual y físicamente a punto de colapsar– quieren que los pobres se adapten mejor y no lleguen siquiera a pensar la rebelión. El objetivo es claro: la tecnocracia puede pautar no solo la política partidaria (como ya casi lo hace por completo), sino también la educación, peligrosamente en manos de educadores socialistas o feministas. Según quienes proponen las reformas, los hijos de los pobres deben identificar para sus vidas objetivos concretos, viables a corto plazo, tanto para su inserción en el mercado laboral como para su adaptación ciudadana, y para eso es necesario recluirlos en centros educativos burocratizados, maximizando la vigilancia y la cuantificación de resultados. El mayor control administrativo posible sobre los educandos se complementa con el mayor control administrativo posible de los docentes. Una lógica implacable y de corte empresarial se cumple, a pesar de lo que unos y otros quieran: cuanto más nos obligan a pensar todo el tiempo en nosotros mismos, menos pensamos en los demás.
¿Los objetivos en la educación pueden ser de estricta adaptación a un conjunto de reglas ya establecidas simplemente para optimizar las posibilidades de cada uno? ¿La educación no debería pensar el sentido y el alcance de dichas reglas pensando en la totalidad de los miembros a los que ellas rigen? Los objetivos de nuestra cultura general no pueden ser otros que luchar contra las desigualdades absurdas de clase, raza y género, y reflexionar sobre las consecuencias brutales del avance de nuestra especie sobre las demás formas de vida. No considerar cosas tan notorias es, sin dudas, algo tremendamente ideológico. Hoy, más que nunca, debemos preguntarnos de dónde venimos y hacia dónde vamos. Y, por supuesto, desde la educación. Si finalmente comprendiéramos la importancia de transformar el sentido de nuestra cultura general y la transmitiéramos con el entusiasmo y la urgencia que merece, reaparecería, ante nuestros ojos, una inusitada disposición para enseñar y aprender de los desposeídos del mundo.
1. Véase Bruno Latour, Cara a cara con el planeta. Una nueva mirada sobre el cambio climático alejada de las posiciones apocalípticas, Siglo XXI, Buenos Aires, 2017, pág. 80.
