Cuando en 2007 Michael Young publicó Bringing knowledge back in (“Trayendo al conocimiento de vuelta”) provocó un pequeño terremoto en la teoría del currículo. El mismo Young, discípulo de Basil Bernstein, había subrayado, en su célebre libro de 1971 Conocimiento y control, el inextricable vínculo entre las clases poderosas y los conocimientos que componían el currículo escolar. Treinta y cinco años después, reaccionando contra el pesimismo posmoderno y el relativismo constructivista, Young vuelve sobre sus pasos para invertir la relación entre el conocimiento y los poderosos: ahora, el “poderoso” es el conocimiento escolar, y la escuela debe proveerlo a todos. Porque sólo aquella institución escolar que logre poner al alcance de todos el mejor y más poderoso de los conocimientos logrará que los más desfavorecidos salven la brecha que los separa de los más privilegiados.
Muchas veces me acordé de estos últimos trabajos de Michael Young mientras leía el libro abierto de Eduy21. ¿Qué ha sido del conocimiento, tomado en su sentido fuerte, en nuestros discursos sobre la educación? ¿Cuándo hemos decidido prescindir de él? ¿Por qué hemos caído en aceptar por buenos los criterios de logro educativo basados en indicadores, y para colmo, en indicadores que no son educativos? ¿Cómo hemos dejado de percibir la inconsistencia, o la vacuidad de los discursos, en particular los educativos? ¿Cuándo hemos empezado a conceder cheques en blanco y avales políticos a gente que ya conocemos demasiado bien, o a quien no conocemos en absoluto, o sólo creemos conocer porque tienen apellidos más o menos ilustres? No tengo respuesta a estas preguntas. Pero deberían preocuparnos. La reivindicación de la educación supone, necesariamente, la reivindicación del conocimiento poderoso, en todas sus formas, de todas sus fuentes. No se puede reivindicar el conocimiento cuando, al hacerlo, dejamos en evidencia que carecemos de él. La propuesta de Eduy21 tiene todos estos problemas, y algunos más.
Pensamiento riguroso, lenguaje riguroso
El libro abierto no es riguroso en su lenguaje. A veces se confunde “enseñanza” con “aprendizaje”, que son claramente distintos y refieren a procesos también distintos. Confundir los dos términos es algo que difícilmente le ocurra a un estudiante de primer año de pedagogía. La palabra “educación” es usada en múltiples sentidos indistintamente: como sinónimo de sistema escolar, como enseñanza, como socialización, como ideal, sin especificar en cada caso a qué se refiere en concreto. ¿Son conscientes los autores de las diferencias semánticas, epistemológicas y político-prácticas entre los distintos términos? No lo sabemos. Estas confusiones terminológicas se repiten en todo el texto, que finalmente parece escrito por legos.
Las competencias: mínimas y vaporosas
Al compás de la banalización terminológica y de las confusiones que genera, los propósitos de la acción educativa institucionalizada se difuminan y rebajan. No entraré acá en la discusión sobre las “competencias”.1 Simplemente veamos lo que Eduy21 propone como las deseadas al cabo de 15 años de trayecto educativo, a los 18 años de edad: A) alfabetizaciones fundamentales; B) maneras de pensar, actuar y trabajar; C) autocuidado, autonomía y responsabilidad; D) ciudadanía global y local.
¿“Alfabetizaciones”? ¿Nada más? ¿Nos conformaremos con enseñar el abecé de la lengua materna y de un idioma extranjero? ¿No refiere, el término “alfabetización”, a un nivel básico de desempeño? Veamos. Las alfabetizaciones son definidas como “habilidades requeridas para la vida cotidiana y que sustentan el aprendizaje”, lo que, en sentido estricto, no difiere, realmente, de la mera socialización. En la vida cotidiana, bien visto, no nos es “requerida” la historia uruguaya o universal, la literatura, las leyes de la mecánica, el cine o la pintura, el saber programar, o la geografía de la política internacional. ¿Debemos conformarnos con lo que requiere la vida cotidiana? ¿De verdad? ¿Necesitamos tanta reforma para eso?
¿Y la segunda competencia?: “maneras de pensar, actuar y trabajar”. ¿Cuáles “maneras”? ¿Cualesquiera? Si estas competencias son “herramientas y procesos que ayudan al estudiante en la búsqueda de renovados enfoques, soluciones originales y perspectivas diversas a la luz de responder a desafíos complejos y cambiantes”, ¿qué distingue esto de cualquier aprendizaje realizado en cualquier otro lugar extraeducativo? El “innovador” mertoniano,2 que buscaba formas alternativas al trabajo para ganar dinero, estafando, robando o jugando, tiene exactamente las mismas competencias que Eduy21 prescribe para nuestros educandos, incluyendo el aprender a aprender. ¡Y sin tener que pasar por el sistema educativo! Pero, además, así expresadas, estas “maneras de pensar, actuar y trabajar”, en plural, dejan otra duda: ¿será laica la educación pública uruguaya de Eduy21? ¿No fijaremos criterios universalistas, racionales, para enseñar a discriminar maneras de pensar y de actuar compatibles con la vida republicana y democrática, de otras que no lo son? ¿Dejaremos que ingresen los distintos dogmas religiosos a nuestros salones de clases? ¿Por qué no ser claro en algo tan fundamental? No continuaré con las competencias. El lector puede hacerlo por mí.
De los 3 a los 15 se cambia bastante, pero no para Eduy21
El documento se basa en un tipo de lenguaje sociológico que atiende a indicadores macro de desempeño sistémico: cobertura, egreso, rezago, abandono. Pero, realmente, estos indicadores son todos extraeducativos. No remiten a las transformaciones y desarrollos personales de los niños y jóvenes ni a su proceso formativo. Para esto vienen al auxilio otras disciplinas: la sociología de la educación (la buena), pero sobre todo la psicología evolutiva y del aprendizaje, las neurociencias, y las didácticas, convergen para una interpretación más compleja del campo educativo, y para el diseño de currículos que tomen en cuenta las distintas características de los niños y adolescentes, sus etapas de desarrollo y el tipo de vínculos que se debe favorecer, entre otros aspectos. Sin embargo, los procesos estrictamente educativos, ligados a estos aportes de estas disciplinas, están ausentes. La propuesta, de carácter sistémico, ignora la vida que late a diario en las aulas y en los patios, posiblemente desconocida para sus redactores, pero que es lo que de verdad importa. Pero si la experiencia educativa les es ajena a los autores, la investigación que la examina desde hace décadas, en el país, no debería estarlo. La bibliografía del trabajo, pobre en aportes académicos uruguayos y sobreabundante en informes sistémicos de organismos internacionales, es un testimonio de esta realidad.
¿Y si eliminamos la Utu? ¡Dale!
La principal reforma de Eduy21 es una reingeniería institucional por la cual el Ministerio de Educación (Mec) adquiriría competencias rectoras en política educativa. La Anep, como ente autónomo subordinado, es instrumental a las políticas del Mec. Del Codicen dependerán sólo dos consejos: el Consejo de Educación Básica (que concentra toda la enseñanza de 3 a 15 años, incluyendo inicial, primaria, secundaria y Consejo Técnico Profesional para menores de 16, pavada de consejito) y el Consejo de Educación Media Superior, a cargo de la educación de 16 a 18 años, con un pedazo de Secundaria y la actual Utu. Sí. Entendió bien. La Utu desaparece. O es subsumida. O absorbida. Como le parezca. Pero no está más. ¿Por qué nadie lo dice?
El marco curricular común, sobre el que mucho se habla y poco se dice, es un inmenso tubo (tipo caja negra) donde ingresa el infante de 3 años y del que sale a los 15. Es ininterrumpido e indiferenciado. Ininterrumpido porque no habría pasaje de inicial a primaria, o de primaria a secundaria, sino que todos los años corresponderían al mismo ciclo y podrán ser tomados en los mismos locales. Es indiferenciado porque las disciplinas básicas, técnicas, generales, de Utu, del Ces, de lo que sea, son impartidas a todos, como se pueda. Ya no será posible elegir educación técnica. ¿Recuerda el lector cuando se unificó el ciclo básico para estudiantes de la ex Utu y de Secundaria? ¿Cree que figuran en el documento las razones por las cuales se volvió atrás en ese intento? Está en lo cierto: no figuran.
“No news, good news”: el problema de la evaluación
Del “tubo negro” se sale por un examen nacional común, que otorga un certificado, a los 15 años de edad. Otro más, también nacional y estandarizado, a los 18, certificará las competencias del bachillerato. Academias y profes particulares, a tomar nota. El tan temido “salto profundo” (sic) entre primaria y secundaria sólo se traslada tres años más adelante, como de hecho existe hoy. Entremedio de los exámenes nacionales y generales no habrá repetición. A los nueve años una evaluación personal determinará si los niños requieren apoyos extraordinarios en el año siguiente. Como rápidamente comprenderá el lector, los dos exámenes nacionales, precedidos de largos años en los que se podrán arrastrar carencias de todo tipo, prácticamente aseguran egreso, independientemente de los aprendizajes realizados. Bastará un “ligero” ajuste a la dificultad de la propuesta, adecuándola a la mera “alfabetización”, para que el incremento en las tasas de egreso se logre de inmediato. La tecnificación y masificación de la evaluación, enajenada del proceso educativo de carácter ético y personal del que debería formar parte, termina por convertir al sistema en una gigantesca máquina de procesar certificados. Lo que pasa en el tubo poco importa, porque de eso no saben decir. Las tasas: eso es lo que importa.
Niños y jóvenes, en una enorme máquina de estandarizar. ¿Eso es lo que queremos?
- Recomiendo la compilación de Gimeno Sacristán Educar por competencias: ¿qué hay de nuevo? Madrid, Morata, 2009.
- Robert Merton (1910-2003), Estructura social y anomia, 1938, múltiples ediciones.
