Las medidas de aislamiento aplicadas contra la pandemia colocan a las instituciones educativas ante una circunstancia inédita: sostener su trabajo en condiciones que impiden el encuentro presencial. Aquí compartimos reflexiones inspiradas en algunas realidades particulares que tenemos cerca, dentro de la Udelar.
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Que en el escenario actual la Universidad sea requerida resulta en que las capacidades institucionales se ven fuertemente exigidas para dar respuestas nuevas a una situación nueva en tiempos apremiantes e inciertos. Si las instituciones son –en buena medida– las personas que operan en ellas, es en las personas (estudiantes, docentes, funcionarios, funcionarias, egresados y egresadas) en quienes recaen esas exigencias.
Particularmente, el pasaje de cursos a modalidades virtuales implica un esfuerzo en varios planos, que sobrecarga de tareas a quienes trabajan o estudian en la Universidad. Cambiar una propuesta pedagógica pensada para condiciones completamente diferentes implica mucho más que un ajuste metodológico. Pero además ese ajuste metodológico es muy demandante, ya que exige la adquisición rápida del dominio de tecnologías y programas, la multiplicación de reuniones virtuales, y calibrar (a ensayo y error) canales, formas, tiempos y contenidos para mantener una comunicación adecuada entre docentes y estudiantes (en grupos a veces muy numerosos).
Esta sobrecarga impacta de forma desigual en situaciones desiguales. No es la misma en docentes grado 1 y 2 con retribuciones muy bajas o en docentes que tienen a su cargo el cuidado de personas y que durante la cuarentena ven multiplicado su trabajo no remunerado, el cual recae principalmente en las mujeres. En muchos casos se combinan ambas condiciones. Según datos de 2018, el 64 por ciento de los cargos docentes de la Udelar son grados 1 y 2. Cerca del 60 por ciento de esos cargos son mujeres (porcentaje que baja a 33 por ciento en los cargos grado 5). En 2020, un docente grado 1 con 20 horas semanales gana 15.817 pesos nominales al mes. Un grado 2, con 20 horas, gana 21.666, también nominales. Muchos de estos docentes complementan sus ingresos con otros trabajos que, en varios casos, cesaron por la crisis, pero por la normativa vigente no pueden acogerse al seguro de paro.
Estos datos muestran las condiciones en las que muchos docentes despliegan su trabajo y hablan de la necesidad de seguir construyendo estrategias de apoyo en las diferentes dimensiones (metodológicas, pedagógicas, de infraestructura, económicas, organizativas, de distribución de tareas en el interior de los equipos, etcétera) que encierra la transición hacia las modalidades virtuales.
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La Udelar tiene más de 137 mil estudiantes, lo cual representa casi el 90 por ciento de la matrícula universitaria del país. Entre 2012 y 2018 la matrícula de la Udelar creció a una tasa anual promedio de 3,5 por ciento (4,7 por ciento si se consideran sólo los nuevos ingresos). Según Nicolás Fiori, de la Dirección Planemiento de la Udelar, la “tasa de captación inicial” universitaria respecto a los estudiantes que culminan la enseñanza media está al nivel de los países centrales.1 En cambio, entre 2013 y 2017, el crecimiento anual de puestos docentes fue de un 1 por ciento. Las remuneraciones de los docentes universitarios son un 40 por ciento menores que las de trabajadores no universitarios con similar nivel educativo.2
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El traslado de un cúmulo de tareas al ya exigente espacio doméstico se comporta como un líquido revelador. Desnuda las profundas desigualdades que atraviesan ese ámbito, ahora expuesto durante largas horas. Pone de relieve que, en muchos hogares, las personas pueden no contar con los recursos necesarios (computadoras de uso individual, conectividad de calidad, etcétera) para su actividad. Ver comedores convertidos en aulas confirma la importancia de la infraestructura (salones y equipamientos, en cantidad y calidad suficientes) para la tarea educativa. Ver docentes y estudiantes en clase con niños pequeños a su alrededor refresca cuán necesarios son los espacios de cuidado que funcionan en algunas partes de la Udelar. Si las grandes catástrofes suelen evidenciar lo que en el trajín cotidiano pasa más desapercibido, esta crisis con confinamiento expande al tiempo que contrae nuestro campo visual. En cierto modo, vemos con más claridad cosas que ya estaban ahí desde antes, como las desigualdades. Al ritmo de una distancia física que se profundiza, parece que pudiéramos sentir mejor y explicitáramos más la preocupación por cómo viven, trabajan, enseñan y aprenden las personas. Mientras los paisajes cotidianos se reducen a los límites de cada casa, asumen mayor dimensión cuestiones que otrora parecían pequeñeces, como grupos de Whatsapp donde se deslizan gestos de cooperación que contribuyen al sostén colectivo. Es que, cuando tantas cosas importantes de la vida se caen, aquello que no cae, además de su propio valor, tiene el valor de ayudar a sostener la vida.
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En este contexto, el pasaje a la virtualidad muestra varias cosas a la vez. En principio que, dadas las condiciones de confinamiento, se hace difícil valorar las posibilidades de las plataformas virtuales sin que tales valoraciones se vean teñidas por el color que para cada quien toma el trabajar desde casa. La falta del trabajo en equipo presencial justo cuando toca iniciarse en el uso de nuevas herramientas es un obstáculo, igual que las dificultades ya referidas asociadas a la complejidad de lo doméstico. Con eso presente, cabe anotar algunos puntos sobre los cuales seguir pensando. Está quedando de manifiesto que para algunas acciones, la virtualidad ofrece posibilidades que quizás hasta ahora venían siendo subutilizadas o aprovechadas sólo parcialmente. Para otras tantas actividades, la virtualidad está demostrando ser insuficiente e incluso, en algunos casos, directamente inaplicable. La virtualidad no sustituye a la presencialidad, pero cuando nada se puede, lo posible cobra otro valor.
De poco nos sirve comparar lo virtual con lo presencial cuando el encuentro presencial no es una posibilidad. Además, ese debate presenta el riesgo de encerrarnos, si no en un esencialismo tecnológico, en una centralidad de los medios por sobre los fines. Y de lo que se trata, en las circunstancias concretas en que hoy vivimos y educamos, es de recuperar las reflexiones sobre los fines y sentidos de nuestra labor. En cualquier caso, la virtualidad no es, como muchos optimistas tecnológicos desearían, la panacea pedagógica del futuro que llega por vía de la necesidad. La virtualidad es la herramienta disponible para mantener los vínculos, sostener un espacio educativo y trabajar con los estudiantes en/con esta nueva situación. Esto abre un sinfín de preguntas que van desde las evaluaciones, cuando se requiere evaluación, hasta el diálogo con las comunidades, cuando hay trabajo de campo, pasando por un espectro tan amplio como diverso. Ante situaciones tan heterogéneas, debería primar un criterio de flexibilidad y experimentación pedagógica por sobre un registro de exigencias de control burocrático.
En este sentido, la virtualidad no puede ser el proyecto,sino un recurso para continuar andando, destinando esfuerzos en todas las áreas del conocimiento para contribuir a la superación de la emergencia3 y, al volver a la presencialidad, construir otra normalidad, en el sentido en que Adriana Puiggrós define las alternativas pedagógicas.
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Las formas de la docencia en la Udelar son múltiples, y están hechas del encuentro de diferentes saberes, tradiciones, generaciones, trayectorias y genealogías que se articulan en el ethos del ternario enseñanza, investigación y extensión. Entre esas genealogías hay una que atraviesa todas las áreas de conocimiento: la enseñanza como investigación, como acción de poner a disposición lo que sabemos (mientras lo cuestionamos) para invitar a participar de la pregunta por lo que no sabemos (mientras aprendemos a preguntarnos). Si la pandemia y la crisis múltiple que suceden en simultáneo en todo el globo son un misterio que ha desajustado nuestras evidencias, entonces son un objeto pedagógico universitario por excelencia. Si atraviesan toda nuestra existencia, entonces es un problema que puede ser pensado desde cualquier disciplina o campo de conocimientos.
Como señala Sandino Núñez: “De lo que se trata es de entender que algo se quebró, y que quizás es el propio ‘ir el mundo hacia alguna parte’ lo que podría hoy llegar a aparecer como un misterio, como algo opaco. Esa es la brecha o la grieta en lo sólido en la que habría que poner una cuña para comenzar a golpear. Y eso es del orden del deseo y no de la anticipación de lo posible: una novedad tan radical que no podemos decir nada sobre ella”.4 La Universidad requerida convoca a la comunidad universitaria a activar esa fuerza del orden del deseo para trabajar con (revisar) lo que sabemos mientras nos preguntamos por lo que ignoramos, sosteniendo la educación en las dificultades de una incertidumbre tan profunda. Porque como dice Umberto Eco, ni el misterio ni la evidencia son fáciles.5
* Agustín Cano y María Ingold son docentes de la Universidad de la República.
1. Véase: ‹http://www.universidad.edu.uy/prensa/renderItem/itemId/43652/refererPageId/12›.
2. Fuentes: Dirección General de Planeamiento de la Udelar (Dgplan) y Adur-Pit-Cnt.
3. Véase “De quien madruga”, Brecha, 9-IV-20.
4. Sandino Núñez, “Proustiana” (2020). Disponible en: ‹https://s://txt202.blogspot.com/2020/04/proustiana-sandino-nunez.html?m═1›.
5. Umberto Eco, Cinco escritos morales (1998).
