Procusto 0.2 o la imposible conversión

Sobre las clases virtuales en la Universidad de la República

En un lapso de 15 días, la Universidad de la República acompasada con las decisiones del gobierno, aunque con mucha mayor radicalidad precipitada, resolvió que “la enseñanza se organice sostenida en plataformas digitales durante el primer semestre de 2020”. Se pretendió así que se pasaran a formato digital todas las actividades que realizan cotidianamente los más de 100.000 estudiantes de UDELAR y los más de siete mil docentes.

Esta resoluciόn, de radical inspiración en lo propugnado por los organismos internacionales (sanitarios y educativos),1 solo puede agregar pérdidas al ya veinteañero proceso de deterioro de la Universidad, agregando imposibilidad al cumplimiento de su cometido de formación de los profesionales, intelectuales y artistas.

Dicho de otro modo, la amenaza del coronavirus en Uruguay precipitό un proceso que viene dándose desde hace tiempo, a instancias de instituciones internacionales como el Banco Mundial y el BID. En los documentos pedagόgicos que publican y en los préstamos que firman, estos bancos propulsan las TIC y el empleo de las tecnologías como supuestas herramientas de “modernización” y de “democratización” de la enseñanza. A esta burda propaganda, corresponden rutinas en los que el conocimiento pasa a ser un despliegue agotador y condescendiente de rituales conductistas con muletas tecnológicas. (Volveremos sobre esto.)

Por cierto, estas políticas educativas están especialmente dirigidas a las grandes mayorías que, en el mundo que se avizora, desempeñarán trabajos de escasa o nula calificación. Para la selecta minoría que seguirá estudios conducentes a puestos de mando con buenos salarios, la enseñanza seguirá siendo “tradicional”: leer y escribir mucho, expresarse oralmente, preguntar, responder, analizar, considerar, criticar, juzgar: pensar.

La precipitación hacia “soluciones tecnológicas” (precipitación producida por el pánico y productora de pánico), como dijimos, no contradice sino que refuerza dos decenios de demolición del sentido universitario.

1) El virus viejo

Solo como recordatorio, antes de la actualidad.

Las normativas dictadas y muchas veces implementadas por organizaciones comerciales e industriales internacionales han sido el esqueleto de este proceso.2 Pero no solo de normativas se trata. Estos procesos se sustentan en prédicas y en prácticas que hacen de un “enciclopedismo” imaginario (alejado de lo que fue el Enciclopedismo) y un “contenidismo” fantaseado (hace tiempo que los “contenidos” escasean en la enseñanza) los motes empleados para propiciar el abandono de los contenidos curriculares disciplinares. Asociados a los procesos de enseñanza y a los programas de los cursos, aparecen nuevas expresiones como “competencias”, “niveles de desempeño”, “ perfiles de egreso” que, cuantificadas, se usan como parámetros a ser evaluados. Se produce un sistema de evaluación someramente práctico y operativo, basado en la falsa oposición entre el saber y el saber hacer, pero condicionado, regulado y sostenido por los algoritmos que “miden” las “competencias”.

De este modo se destruyen las tramas curriculares mediante la llamada “creditización”: el estudiante junta créditos para entrar con supuesta facilidad en el mercado laboral, cosa presentada como un avance en su autonomía y su soberanía. Pero lo que efectivamente se producen son estudiantes inermes y desvalidos por la ausencia de lo que debe ser el sentido del estudiar, a saber, el encuentro crítico con el conocimiento en las áreas de su vocación e interés.

Un aspecto grave es la creciente separación –procurada explícitamente por las normativas universitarias– de los docentes que investigan de los docentes que enseñan. Aunque el nuevo Estatuto del personal docente adopta algunas posiblemente inoperantes medidas en sentido contrario, la Ordenanza de estudios de grado pone especial cuidado en colocar las comisiones de carrera en directa dependencia de la autoridad política de los servicios, cuando anteriormente muchas veces dependían de los institutos de investigación, propiciando así la conjunción del enseñar y del investigar.

Otro aspecto también grave tiene que ver con cambios en la conformación del cuerpo docente universitario: el importante aumento del número y del papel de los docentes con cargos inespecíficos. El sistema de concursos en la carrera docente a nivel terciario, fundado en la explicitaciόn de requerimientos disciplinares y temáticos en las bases de los llamados, está siendo atropellado por las reformas. Durante este período, especialmente entre 2006-2014 y proseguido aunque limitado luego por razones presupuestales, se dio un crecimiento sustantivo de lo que llamamos cargos docentes inespecíficos. Estos cargos (muy a menudo interinos) se proveen mediante llamados a concursos que no tienen una base temático/disciplinar definida, sino la descripción de algunas funciones genéricas o la participación en algún espacio institucional en general dependiente de las autoridades político/académicas centrales o una formación específica imprecisa como por ejemplo: “ser graduado universitario de cualquier carrera”.3

En paralelo y habilitada por las nuevas ordenanzas, ha crecido la oferta de cursos inespecíficos (no asociados a las estructuras académicas ligadas a la investigación) pero que pueden ser validados para alguna –o para muchas– carreras. Nos referimos a los Espacios de Formación Integral (EFI)4 y a los cursos de Educación Permanente. Los EFI son en general independientes de cualquier inserción académica y raramente son definidos sus equipos docentes o quedan estipuladas las condiciones en las que adquieren carácter curricular. Los objetivos son también imprecisos y frecuentemente se limitan a invocar cuestiones metodológico-didácticas vagas, generales, conglomerados de palabras más o menos en boga, pero de sentido evasivo: Objetivo del curso: Interdisciplina y abordajes participativos en el marco conceptual de las relaciones sociedad-naturaleza.5

Estos docentes, que frecuentemente si no es siempre son dependientes de la dirección politico-académica, suelen trabajar formando a otros docentes en pretendidas habilidades sobre cómo enseñar, como si enseñar fuera una técnica separable y autónoma de lo enseñable.

Así, va creciendo y consolidándose un núcleo de especialistas en técnicas de aprendizaje que, integrado entre otros por docentes con cargos inespecíficos, pero roles y pesos específicos en aumento, impone por esta vía la creencia en que enseñar es dominar una habilidad disociada de los contenidos que en constante diálogo contradictorio conforman una disciplina. Proliferan entonces los especialistas en enseñar a enseñar, que suelen manejar recetarios ajenos a cualquier intimidad con los conocimientos de alguna disciplina. Las prédicas que promueven estas prácticas son variadas pero convergentes: engolados alegatos pro interdisciplina y pro nueva episteme en los que las disciplinas desaparecen en aras de ciertos nuevos “consensos necesarios para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación”.6

Este proceso de deterioro, si bien está avanzado, dista de haberse consolidado completamente gracias a los cuestionamientos del movimiento estudiantil y más asordinadamente, como resistencia pasiva, entre los docentes.

2) El virus nuevo

En esta situación de descaecimiento intelectual, las autoridades de la Universidad sin la esperable prudencia y consulta se hacen inmediato y amplificado eco del gran movimiento de alarma que, en base a datos arduamente debatidos y variadamente interpretados, paralizό la vida de muchos países.

De manera tan previsible como inconveniente se definió por la vía de los hechos consumados un rumbo entre los posibles, eligiéndose la respuesta tecnocrática (convertir las clases presenciales en cursos a distancia), desconsiderándose las propias limitaciones tecnológicas implicadas y desconociéndose la naturaleza política de la decisión tomada, ingenuamente presentada como la patriótica respuesta a la emergencia mundial. En este sentido, las presiones violatorias de la libertad de cátedra que jefecillos y Consejos ejercen contra los profesores dan la pauta de lo que contrabandea tan desinteresado impulso hacia “nuestros estudiantes” (véase recuadro).

Porque bajo manto de problema técnico –convertir en cursos a distancia lo que es presencia– lo que se juega es un asunto de política intelectual. En efecto, el pensar y el promover el pensamiento –trabajo central de la actividad universitaria– suele desarrollarse gracias a la copresencia de estudiantes y docentes, y al trabajo individual que cada uno de ellos realiza en sus domicilios o en bibliotecas. Esto no es casual, por varias razones. La primera y más obvia tiene que ver con la calidad de los vínculos que pueden establecerse en presencia de cuerpos, vínculos que sin excluir sino que integrando el conflicto entraman la afectividad en el proceso de pensar y de desear saber. La segunda y menos obvia razόn tiene que ver con la diferencia entre el funcionamiento de la lengua escrita y el funcionamiento de la lengua oral.

En efecto, las directivas ministeriales y universitarias ahora imponen la conversión de exposiciones y diálogos que ocupan horas y horas de clases presenciales en una serie de instrucciones transmisibles vía electrόnica que llegarán en el mejor de los casos a través de plataformas institucionales y, cuando estas se encuentran saturadas o con averías (tal como ya ocurrió en varias oportunidades con Eva y como ocurre con Ceibal), a través de Whatsapp (la plataforma más difundida entre escolares y liceales).

Esta pretensión ignora, o quiere ignorar, que durante las horas de clase presenciales, el profesor no solo intenta explicar un punto, mostrar su dificultad y exponer la incomodidad intelectual en que ese conocimiento coloca con respecto a lo que se creía anteriormente, sino que al mismo tiempo, en el diálogo con los estudiantes, el docente puede anticipar e intentar responder las objeciones, resistencias e indiferencias. Naturalmente, esto sucede en una lengua que si bien está sostenida en la formalidad de la lengua escrita, igual mantiene las posibilidades de repetición y de correcciόn inmediatas características de la oralidad. Dicho de otro modo, salvo que se trate de temas consabidos, en los que predomina el transmitir conocimientos ya armados y solamente destinados a la incorporación por los estudiantes, poner por escrito una clase que debió ser oral supone un trabajo de escritura comparable a la escritura de un artículo o de varios capítulos de un libro. Puede ponerse por escrito, y enviarse por correo postal o por Whatsapp (o por Zoom, o por Youtube), un curso magistral, el que inclusive puede consistir en una clase previamente escrita y leída por el docente a un estudiantado que puede estar presente o no. Pero es descabellada la expectativa de poner por escrito, respetando las duras exigencias de precisión y de claridad propias de la lengua escrita, el guion de una clase que no se confunda con una conferencia magistral.

En cuanto a las evaluaciones. La evaluación formalizada como tal, en la modalidad a distancia, se vuelve fundamental, al no haber los cientos de intercambios que en la enseñanza presencial proporcionan alguna imagen del estudiante. En ese sentido, la enseñanza a distancia debería multiplicar las instancias de evaluación, para intentar suplir la falta de copresencia. Ahora bien, nuevamente, esto supone un trabajo con el que no puede cumplirse a cabalidad en este formato, salvo que se entienda por “evaluación”, el envío de trabajos a los que luego se les atribuirá una calificaciόn (nota o juicio, da lo mismo), pero que carecerán de la instancia verdaderamente formativa de la evaluación, a saber, la instancia en la que, en clase presencial, el docente realiza el parcial con y ante los estudiantes, retomando lo que unos y otros respondieron, deteniéndose en las respuestas de unos y de otros. Esta labor, que puede insumir varias horas, si debiera ponerse por escrito, su redacción además de no cumplir con su cometido por la ausencia de diálogo, insumiría un tiempo desproporcionado.

Dicho de otro modo, los cursos magistrales funcionan perfectamente vía electrόnica; así, en Youtube o mediante los pódcast que las diversas instituciones públicas y privadas ponen en circulación, es posible disfrutar de extraordinarias conferencias. Con esta modalidad, también hoy se encuentran en Youtube numerosos videos titulados “clase de X”. Igualmente, vía electrόnica, funcionan a la perfecciόn los llamados “tutoriales” gracias a los cuales se “tutorea” a los espectadores para que sigan –copien lo más fielmente posible– los pasos que el “tutor” muestra. También existen, claro está, los tutoriales que cercanos a la exposición magistral son obra de quien se propone ilustrar a los espectadores sobre algún punto de su interés. Conocemos también los numerosos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras que se difunden vía electrόnica; conocemos menos la naturaleza de sus resultados. Por último, las plataformas del tipo Zoom, de reciente notoriedad, además de sus restricciones técnico-comerciales (número de participantes y de duración de la conexión gratuita, por ejemplo), solo ofrecen una especie de ilusión de copresencia, como la que a veces se logra en algunos programas televisivos “en vivo y en directo” en los que “el público”, personificado en dos o tres espectadores, es invitado a “participar”. Esto significa que con estas plataformas los participantes (los estudiantes) no pueden tener una visión de conjunto (no hay clase ni compañeros de clase) y para el docente tampoco hay percepción del grupo, solo algunos rostros achatados.

Tanto la modalidad “conferencia magistral” bajo la cual hoy aparecen infinidad de videos autodenominados “clase” como la modalidad “tutorial” están profundamente reñidas con los valores pedagógicos y políticos que hoy se pretenden impulsar –aprendizaje integral, activo, crítico, cuestionador– ya que, a pesar del soporte electrónico, responden al viejo molde del curso magistral en el que solo habla el docente, o al también milenario molde del aprendizaje de un oficio, a través de la observación y la imitación.

En cuanto a la evaluación, en estas circunstancias prosperarán, cabe conjeturar, lo que ya tiene una presencia importante, a saber, las pruebas de múltiple opción, corregidas por un algoritmo o, en versión mejorada, las pruebas basadas en conocimientos definicionales de corte solo memorístico, en las que solamente se espera que el estudiante exponga contenidos previamente transmitidos por el docente. Esto ya existe, para vergüenza universitaria, en varias facultades; esto ya existe en ANEP, véase si no la prueba para acreditación del ciclo básico que se implementό en febrero pasado.7 En las disciplinas de las humanidades, en las que se busca el despliegue de una reflexión individual, asentada en las lecturas y discusiones previas, esto es francamente disparatado. Si en algunas carreras esto puede funcionar inicialmente como un filtro, suponemos que todos preferimos ser atendidos por médicos que no hicieron sus estudios en base a parciales de múltiple opción. ¿Acaso en las disciplinas de las humanidades y de las ciencias podemos darnos el lujo de ser menos exigentes?

[Escándalo mayúsculo que trataremos en otra oportunidad, la plataforma universitaria Eva propone al docente universitario ejercicios y evaluaciones del estudiante universitario sobre el modelo de “El ahorcado” (sic), “El millonario” (sic), “Crucigramas”, (sic) “Sopa de letras” (sic).]

En resumen, mal vemos la posibilidad de entrar en verdadero contacto intelectual con estudiantes –recién salidos de Secundaria, a los que nunca hemos visto previamente y a los que a menudo deberán impartírseles clases en una disciplina cuyas perspectivas teόricas y cuyo orden de problemas les resultan muy ajenos– a través de medios electrónicos, muy probablemente teléfonos celulares, que reúnen una multiplicidad de funciones entre las que se encuentra el acceso a plataformas y redes sociales. La tarea se anuncia titánica o payasesca, habida cuenta de las dificultades ante la lectura que experimentan los liceales.8 Las condiciones técnicas, por buenas que sean (y distan mucho de serlo), agregarán dificultad, sobre todo en los estudiantes con menos familiaridad con la escritura.

A estas razones de fondo, debemos agregar otras circunstanciales: (a) la dificultad para cumplir con lo pedido por UDELAR y ANEP, a saber, el basarse en sus plataformas institucionales, dadas las debilidades que éstas presentan: las fallas de las plataformas sobrecargadas llevan a los estudiantes a recurrir a otros sistemas, por lo que quedan así entreverados Saussure y las novedades del Whatsapp y Facebook; (b) los abusos laborales que en algunos ámbitos esto está produciendo, al haberse cambiado drásticamente las condiciones contractuales de los docentes a los que se les pide que dediquen muchísimas más horas de trabajo que las habituales, y en condiciones domésticas y familiares a menudo difíciles; (c) los problemas de derechos de autor: en Facultad de Derecho se conmina al uso de la plataforma Eva, al mismo tiempo que también se conmina al respeto del copyright, en algunas materias (por ej. Lingüística) esto es perfectamente imposible, dado que ninguno de los autores que se leen está en el dominio público; (d) el tiempo de aprendizaje de herramientas informáticas que deben suplir al fundamental pizarrón, aprendizaje limitado por las fallas de las propias herramientas; (e) la confusión entre lo que pueden ser herramientas que se integran a una enseñanza presencial, por ejemplo, envío de trabajos domiciliarios que los alumnos o estudiantes realizan solos, o con compañeros o con la ayuda de los padres –deberes domiciliarios que en los días siguientes tendrán oportunidad de cotejar con las explicaciones y las correcciones de los docentes– y, por otro lado, trabajos domiciliarios enviados en cantidades ingentes, pero que no recibirán corrección, si no es somera y por vía electrónica.

O, ya con aleccionante gravedad, las situaciones planteadas en Secundaria, en las que los técnicos del plan Ceibal, por cuenta propia y sin ninguna consulta a los docentes de los grupos, suben textos y ejercicios como parte del “curso” del que, obviamente, no son responsables. ¿Cabe esperar que en la Universidad se plantee una situación similar? Sí, cabe, porque la sujeción del pensamiento a la rutina tecnológica, hoy ejemplificada en la conversión de los cursos presenciales en virtuales, promueve la confusión de planos y el algoritmo y su administrador terminan incidiendo: el primero sobre aspectos metodológicos de la actividad debido a la rigidez de su diseño y el administrador, sobre los materiales que se usan, dado que tiene la posibilidad de hacerlo (c.f. el ejemplo mencionado arriba). Dicho de otro modo, dado que el software por definición no piensa sino que solo ejecuta, y dado que profesor y estudiante deben obedecer al software, este y su administrador terminan formateando la labor intelectual de estudiantes y docentes.

Finalmente, la oscilación institucional que, entre la exhortación y la obligatoriedad de la conversión, viene promoviendo la figura del mandadero apurado en ser buen ejecutor; esto no solo puede dar lugar a abusos, zancadillas y bajezas (cf. recuadro) sino que es piedra angular del gran efecto buscado: inflar la estadística, para poder decir que toda la Universidad con celeridad pasό a la virtualidad en aras de la inclusiόn y la democracia. Estas figuras encuentran su espacio de trabajo en estructuras que comenzaron a llamarse desde hace cierto tiempo “El Decanato” o “El Rectorado”,9 e imparten directivas sobre enseñanza, inmiscuyéndose en temas que atañen por ejemplo a la libertad de cátedra.

La supuesta exigencia nacional que hoy se vive –exigencia de que “no se pierda” el año o el semestre– por la distorsión intelectual, las improvisaciones disciplinares, los abusos salariales y las fallas técnicas terminará teniendo efectos contrapuestos. Para que “no se pierda” el período escolar, se promoverá una enseñanza de pésima calidad, especie de mímica o de caricatura del enseñar, y se contribuirá con el creciente desdibujamiento del compromiso que significa encontrarse en clase con otros para aprender. Por cierto, con esta promoción de la caricatura y de la mala calidad educativa, vuelve a incrementarse la injusticia social,10 ya que los alumnos y estudiantes provenientes de hogares más pertrechados podrán paliar mejor, sobre todo cuando esto termine, las deficiencias que hoy se instalan.

Más del 90 por ciento de las actividades de enseñanza de la Universidad11 han sido colocadas en el lecho de Procusto de las plataformas digitales y en este espacio reducido se vuelven patentes los viejos males en la deteriorada enseñanza. Quizá ante tanta evidencia, cuando salgamos del incómodo lecho podamos comenzar a desandar los malos pasos.

  1. Otras universidades de la región y del mundo actuaron en el contexto sanitario actual con mayor flexibilidad y prudencia ante el funcionamiento digital. Por ejemplo en el noticiero ‹http://www.uba.ar/noticia/19850› de la Universidad de Buenos Aires se anuncia: “La UBA resolvió reprogramar el cronograma para garantizar el año lectivo de cursada presencial”.
  2. Ver por ejemplo la perfecta adecuación entre el cronograma establecido por el proyecto Tuning América Latina en el cual participó hasta su finalización la UDELAR a través de autoridades de la Comisión Sectorial de Enseñanza y los cronogramas establecidos por ésta para aprobar e implementar los cambios normativos en las ordenanzas universitarias involucradas con la enseñanza (agosto de 2011).
  3. Ver el llamado para cargos de “Progresa” en Uruguay concursa: ‹https://www.uruguayconcursa.gub.uy/Portal/servlet/com.si.recsel.verllamado?15854›.
  4. De acuerdo a la resolución del CDC del 27 de octubre de 2009, II, 4. se pretende:“Promover las prácticas integrales a nivel de los Espacios de Formación Integral, bajo modalidades adecuadas a las circunstancias específicas de las Áreas y Servicios de la UR”.
  5. EFI (Cure) “Relaciones sociedad-naturaleza en la frontera. Personas, animales, conocimiento científico y desarrollo socio-económico en Paso Centurión, Cerro Largo”.
  6. Rosa Vicardi, Proyectos interdisciplinarios en el área de informática en la educación, En clave inter, Espacio Interdisciplinario de la UDELAR, 2014.
  7. Cf. https://brecha.com.uy/anepico-y-catastrofico/›, sobre la prueba en línea de 2 horas 40 minutos para validaciόn del ciclo básico que implementό ANEP este año.
  8. https://www.elobservador.com.uy/nota/el-80-de-los-estudiantes-de-3-de-liceo-no-comprende-los-textos-que-lee-20204118290›.
  9. 9.esde hace cierto tiempo se empezό a emplear en la UDELAR como denominaciόn institucional “El Rectorado”, cuando en la ley orgánica solo se mencionan como órganos universitarios centrales: el Consejo Directivo Central, el Rector (órgano unipersonal) y la Asamblea General del Claustro. Algo semejante sucede en las facultades y servicios. Esto refleja una tendencia centralizadora, que incluye un crecimiento desmesurado de los cargos docentes y administrativos que rodean a las autoridades. Estas estructuras crecen y crecen, por ejemplo recientemente se creó la figura de “El Referente”, que es un vínculo para temas de enseñanza entre las autoridades centrales y el servicio, siendo que la Ley Orgánica establece con nitidez que los aspectos básicos de la enseñanza dependen de los servicios que la imparten y los órganos centrales se ocupan de los principios generales. Por cierto, este proceso centralizador ataca directamente el cogobierno. También es de destacar que la Comisión Sectorial de Enseñanza, por la situación de emergencia decretada, está asumiendo funciones que no son del todo compatibles con las definiciones de su rol institucional como comisión asesora del CDC en temas de enseñanza y coordinadora de actividades de los servicios (ver p. e. documento UDELAR en línea, 2020: Orientaciones básicas para el desarrollo de la enseñanza y la evaluación).
  10. https://www.elobservador.com.uy/nota/el-80-de-los-estudiantes-de-3-de-liceo-no-comprende-los-textos-que-lee-20204118290https://www.elobservador.com.uy/nota/el-80-de-los-estudiantes-de-3-de-liceo-no-comprende-los-textos-que-lee-20204118290v›.
  11. Ver conferencia de prensa del rector Rodrigo Arim en‹https://www.youtube.com/watch?v=PBf0U5ECoo8›.

Recibimos y publicamos

Guerra sin lugar para la objeción de conciencia

Sobre esta guerra contra el mal que los docentes fuimos llamados a librar atrás de las pantallas, Walter Ferrer y yo escribimos “Procusto 0.2 o la imposible conversión”, hoy en Brecha digital. Sobre mi caso particular, agradezco a Brecha este espacio.

Al surgir la conversión de los cursos presenciales en remotos, propuse suspender el mío (Literatura Francesa) en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaciόn hasta el semestre prόximo. Se me dijo que era “obligatorio” convertirlo. Supuse un malentendido: la Universidad sigue regida por la libertad de cátedra, lo que impone prudencia en el uso del término “obligatorio”, sobre todo en situaciones inéditas, ajenas a su normativa laboral y pedagógica. Un punto de una resolución posterior del Consejo de la facultad me confirmó que afortunadamente todavía había espacio para razonar: “(7) Excepcionalmente y fundado en la imposibilidad de su dictado en modalidad virtual, se podrá establecer que un curso sea suspendido total o parcialmente y reprogramado”. Fundamenté entonces mi solicitud así:

“Como anteriormente escribí a la señora decana Ana Frega […], considero pertinente suspender hasta el semestre próximo el curso de Literatura Francesa. De estimarlo atinado la Comisión de Carrera, ofrezco que el curso previsto para el primer semestre sea impartido en el segundo en dos turnos, por la mañana y por la noche.

Motiva este pedido la modalidad de este curso: no sólo se trata de una literatura con la que los estudiantes tienen escaso contacto previo, sino que también les resultan poco familiares los marcos teόricos desde los cuales se leen y se analizan los textos. Esto obliga a un trabajo de exposición y de dialogado constante, que las modalidades de enseñanza a distancia no permiten realizar a cabalidad. De igual modo, las modalidades a distancia no permiten contemplar la situación particular que significa estudiar textos en un idioma que los estudiantes conocen poco o nada; en las clases presenciales, la lectura del texto escogido en francés, su traducción ad hoc y el cotejo, cuando las hay, de las diferentes traducciones editadas supone un trabajo colectivo, previo al adentrarse en los análisis y los comentarios, encuadrados por la perspectiva teórica adoptada, que requieren un diálogo y una discusión constante.

Igualmente, considero que me asisten otras razones, entre las que nombraré las siguientes:

1o) Literatura Francesa es un curso no obligatorio del plan de estudios de Letras.

2o) Literatura Francesa ha estado constantemente presente, en cada semestre y con un programa diferente, por lo menos desde 2008, año en que ingresé a la Fhce.

3o) Esta constancia de Literatura Francesa en cada semestre y a lo largo de los años, así como también de Literatura Inglesa, obedecía al criterio de la profesora Beatriz Vegh, que yo seguí manteniendo.

4o) En consecuencia, en el entendido de que cualquier intento de adoptar una convicción pedagógica que me es absolutamente ajena sería perjudicial para todos, particularmente para los estudiantes, prefiero postergar hasta el semestre que viene el curso de Literatura Francesa.”

Los colegas E Irigoyen, G Remedi y H Benítez Pezzolano, a pesar de la excepcionalidad en la Fhce de los puntos 2 y 3, igual recomendaron al Consejo que desechara mi propuesta de postergación y duplicación (dar las clases mañana y noche). El Consejo de la Fhce, desatendiendo un informe en minoría también presentado, aceptό la recomendaciόn de los tres arriba nombrados,1 resolviendo sin que constara fundamentaciόn que yo debía dar clases remotas, intimándome así a actuar en contra de mi “convicción pedagógica”, tal como digo en el punto 4 que antes cité.

Anteriormente, había expresado yo por correo a la señora decana Ana Frega que suelo experimentar mayor satisfacción por lo que no hice que por lo sí realizado. Así le recordaba, entre otras cuantas,2 mi negativa fundada (a pesar de la necesidad salarial) a tomar horas en el Ipa a comienzos de los dos mil en la enseñanza remota; esto suponía dar clases vía computadora, por ejemplo, a estudiantes de profesorado de Idioma Español.

Pienso que en aquel entonces actué bien, sólo que hoy tomé la decisión de ser perfectamente cobarde y de dejarme intimidar. Pienso que los estudiantes que creen que eso que hago por Internet es una clase no sólo merecerían una clase de Literatura Francesa, sino también una docente más valiente, que resista mejor en esta guerra contra el mal. Pero esta vez no lo seré yo. n

Alma Bolón

  1. Votaron en mi contra: Ana Frega, José Seoane, Nicolás Duffau, Pablo Martinis, Virginia Orlando, Natalia Montealegre, Alberto Mosquera, Marcos Casas, Diego Aguirrezábal.
  2. Tengo la esperanza de que, un día, en el curriculum vitae que determina la carrera docente, figuren todas las cosas que rechazamos hacer, por no considerarnos aptos disciplinarmente o por reticencias en el plano teόrico y/o político.

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