Vivimos una época en la que las emociones ocupan un lugar central en las políticas públicas, las prácticas institucionales y las relaciones escolares. Entre ellas, la inseguridad se presenta como una de las causas de la baja asistencia, el fracaso escolar, la violencia y el deterioro del clima institucional. También se invoca para justificar intervenciones disciplinarias, programas de prevención y formación docente en gestión de riesgos.
En Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo, la socióloga Eva Illouz sostiene que en la modernidad tardía los discursos psicológicos y emocionales atraviesan distintas esferas, incluida la de la educación. Su noción de capitalismo emocional refiere a la articulación de discursos económicos y afectivos que convierte la vida emocional en un espacio de regulación y de ejercicio del poder. Así, problemas sociales y estructurales pasan a interpretarse como dificultades individuales de gestión emocional, trasladando la responsabilidad colectiva a los sujetos.
En Uruguay, esta lógica aparece en políticas de convivencia escolar de la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública), como la campaña Convivencia en Clave de Paz, y en los protocolos para situaciones de violencia. La inseguridad y los conflictos se abordan mediante la promoción de climas institucionales favorables, la educación emocional, la empatía y el autocontrol. Estas estrategias pueden mejorar la convivencia cotidiana, pero también psicologizar problemas ligados a la desigualdad y las condiciones sociales y hacer recaer en estudiantes y docentes la gestión de emociones cuyas causas exceden a la escuela.
Ante esta realidad, es necesario indagar cómo se construye la inseguridad, qué funciones políticas cumple y qué efectos produce en la experiencia educativa y en las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Propongo una crítica que supere la psicologización y la tecnocracia, revele las relaciones de poder que sostienen este enfoque y recupere una perspectiva política y pedagógica para imaginar otras formas de vivir la escuela.
El sentimiento de inseguridad, tal como lo define el sociólogo Gabriel Kessler, es un estado afectivo socialmente producido por la interacción entre experiencias materiales, discursos mediáticos y decisiones institucionales. Vincula lo real y lo representacional, y se modula según la posición social de los sujetos. Su incorporación a la agenda educativa responde a lo que llamamos gubernamentalidad emocional; siguiendo a Michel Foucault, se trata del conjunto de mecanismos, discursos y prácticas de las ciencias psicológicas, la gestión institucional y las políticas públicas que buscan gestionar y normalizar la vida emocional. Las instituciones administran así los afectos mediante medidas paliativas que disciplinan los cuerpos, sin transformar las causas estructurales.
La tecnología y la vigilancia continua profundizan la sensación de riesgo. En palabras del sociólogo Armand Mattelart, cuando se supone que todo debe controlarse, se erosiona la confianza interpersonal y se acostumbra a las personas a esperar supervisión externa. En la escuela, esa presunción puede debilitar la confianza entre estudiantes, docentes y equipos de dirección, e inducir a actuar bajo la expectativa de ser observados y evaluados. La vigilancia no solo controla desde afuera, también lleva a los sujetos a regular su conducta ante la posibilidad constante de ser vistos.
A la vez, la psicologización desplaza el problema político hacia el tratamiento individual y sobrecarga a docentes y familias con responsabilidades que corresponden al Estado. De este modo, las respuestas tecnocráticas priorizan la idea de contener el temor antes que transformar las condiciones sociales, con lo que estabilizan el orden vigente sin resolver la inequidad ni las carencias materiales. Y el impacto de la inseguridad es desigual: los sectores privilegiados pueden mitigarla en privado, mientras que para los sectores populares forma parte de una experiencia cotidiana de precariedad que las respuestas estandarizadas no alcanzan a abordar.
El temor también restringe la autonomía pedagógica y la creatividad, y puede reducir la docencia a la aplicación de protocolos en lugar de promover el pensamiento crítico. Y el discurso de la protección suele legitimar la segregación y exclusión en nombre de la seguridad. A la vez, los medios pueden amplificar este circuito al convertir hechos aislados en emergencias y presionar a la escuela para que responda con controles visibles, alimentando el miedo.
¿Qué alternativa proponemos? No se trata de negar los riesgos ni de no actuar, sino de abordar las condiciones materiales que producen vulnerabilidad y construir respuestas que fortalezcan a las comunidades educativas en lugar de disciplinarlas. Para ello, es necesario desprivatizar la respuesta, como plantea la socióloga Lucía Dammert: la inseguridad no es responsabilidad exclusiva de la escuela o de las familias, sino que requiere acción intersectorial en vivienda, salud, empleo y urbanismo, con inversión pública y participación democrática.
También es necesario recuperar la escuela como espacio político y comunitario. Los pedagogos Jan Masschelein y Maarten Simons proponen fortalecer la deliberación y la democracia escolar para acordar medidas de convivencia en vez de imponer protocolos externos. Esto supone priorizar lo pedagógico sobre lo punitivo y promover la alfabetización crítica y la formación ciudadana para resolver conflictos y gestionar colectivamente la incertidumbre.
Asimismo, debemos someter el uso de tecnologías de vigilancia a la evaluación y decisión democrática de la comunidad para que no sustituyan la confianza mutua. Las respuestas deben incorporar una perspectiva interseccional que considere las desigualdades de género, clase y raza y priorice la escucha de los sectores más vulnerables. También es clave que autoridades y medios comuniquen con responsabilidad y hagan visibles las causas estructurales en lugar de amplificar el miedo. La formación docente debe asumirse como práctica política, con herramientas de pedagogía crítica y gestión de conflictos, y con condiciones laborales dignas para sostener esa tarea.
Criticar la inseguridad en la educación exige reubicar la emoción en su contexto político y material. No se trata de negar el miedo ni de subestimar su impacto, sino de comprender que es producto de relaciones sociales y decisiones públicas. Naturalizar o psicologizar el miedo impide transformar las condiciones que lo producen. Se necesitan políticas integrales, democráticas y pedagógicas orientadas a la redistribución, la participación y la autonomía.
Es necesario dejar de administrar el miedo para mantener el orden. Y también fortalecer a las comunidades educativas para enfrentar los problemas. La seguridad y la educación son bienes comunes que no se alcanzan solo con dispositivos técnicos o programas de contención emocional, sino con justicia social, diálogo y acción colectiva.
En Uruguay existen experiencias que muestran ese camino: el Movimiento de Educación Popular-Freinet Uruguay, los proyectos de articulación territorial entre universidad y enseñanza media, el Cuarto Congreso Nacional de Educación «Misiones Sociopedagógicas», el Plan Nacional de Educación Sexual Integral, que concibe los centros como espacios de enseñanza, promoción de derechos y construcción de ciudadanía, o el Programa de Maestros Comunitarios, que extiende la acción pedagógica más allá del aula y fortalece el vínculo entre escuela, familias y territorio. Los consejos de participación, asimismo, incorporan a estudiantes, docentes, familias y actores comunitarios en la vida de los centros, y las bases del Plan Nacional de Convivencia y Participación (2025-2030) articulan estas dimensiones al promover proyectos construidos de manera colectiva. Con esas iniciativas, la escuela puede recuperar su sentido pleno, que tiene que ver con aprender a convivir, disputar sentidos y construir alternativas a la precariedad y la exclusión.
En última instancia, esta crítica busca restituir la dimensión política de la educación en tiempos de gobernanza afectiva. Si las emociones se han convertido en objeto de gobierno, la pedagogía y la política deben articularse para que las comunidades puedan nombrar sus problemas y decidir sus soluciones. Así, la inseguridad podrá dejar de funcionar como mecanismo de control y convertirse en una oportunidad para repensar colectivamente la vida escolar y la sociedad que la sostiene.
(Nilia Viscardi. Socióloga, docente e investigadora en la Universidad de la República y actual directora de Derechos Humanos de la ANEP, Administración Nacional de Educación Pública)
