«Juguemos en el bosque mientras el lobo no está.» Esta canción infantil, transmitida de generación en generación, gira alrededor de una tensión constitutiva de la infancia: el deseo de explorar y la necesidad del cuidado. El bosque representa la aventura, la autonomía y el descubrimiento; el lobo, el riesgo que obliga a permanecer atentos. La enseñanza es sencilla y profunda a la vez: crecer implica aprender a habitar un mundo en el que existen peligros, sin que el miedo clausure la posibilidad del juego.
Durante mucho tiempo, el peligro habitó fuera de los niños. Estaba en el bosque, en el camino, en aquello que podía irrumpir desde el exterior. Hoy pareciera que esa escena se ha desplazado. La pregunta ya no es únicamente qué amenaza a las infancias, sino cuánto comienzan las propias infancias a ser percibidas como amenaza.
Este desplazamiento merece ser pensado porque acompaña transformaciones más amplias de nuestras sociedades. Vivimos en un tiempo atravesado por violencias múltiples: desigualdad persistente, criminalidad organizada, deterioro de los vínculos comunitarios, circulación masiva de imágenes violentas y expansión de formas de agresión mediadas por las tecnologías digitales. La magnitud y la complejidad de estos procesos desafían las capacidades de interpretación de las instituciones y de las políticas públicas.
Frente a esa complejidad suele emerger una respuesta conocida: individualizar el problema. Allí donde la violencia expresa largos procesos sociales, aparecen figuras capaces de condensarla en un solo cuerpo. El agresor, el violento, el perturbador, el acosador parecen ofrecer una explicación inmediata para fenómenos cuya génesis es profundamente colectiva. La búsqueda del responsable termina sustituyendo la comprensión de las condiciones que hacen posible la violencia.
Desde una perspectiva sociológica, el problema no consiste en negar la existencia del acoso escolar ni el sufrimiento que produce. Sería imposible desconocer el dolor de quienes padecen hostigamiento, humillación o exclusión entre pares. La protección de niños, niñas y adolescentes constituye una obligación ética e institucional ineludible. El problema comienza cuando una categoría necesaria para intervenir sobre determinadas situaciones termina convirtiéndose en el principal marco de interpretación de la convivencia escolar.
En ese movimiento, la violencia en la educación corre el riesgo de reducirse al acoso entre estudiantes. La pregunta deja de ser cómo se producen los conflictos escolares y pasa a concentrarse en quién es el agresor. La escuela aparece, entonces, convocada a identificar perfiles, clasificar conductas y administrar protocolos. El conflicto se transforma progresivamente en un problema de peligrosidad individual.
No se trata de cuestionar la necesidad de reglas, procedimientos o mecanismos de protección. Tampoco de relativizar la gravedad de las violencias entre pares. Se trata, más bien, de advertir el riesgo de que la lógica de la sospecha desplace a la lógica pedagógica. Donde antes primaba la pregunta por los vínculos, la participación y la convivencia, comienza a imponerse la necesidad de identificar al potencial responsable.
Quizás por eso nuestro viejo cuento ya no pueda narrarse exactamente igual. El lobo ya no espera en el bosque. La sospecha parece instalarse entre quienes juegan. El peligro deja de ubicarse exclusivamente fuera de la infancia para alojarse, cada vez con mayor frecuencia, dentro de ella.
Esta transformación expresa un cambio profundo en la manera en que las sociedades contemporáneas representan el conflicto social. Allí donde antes predominaban categorías como desigualdad, exclusión, violencia estructural o vulnerabilidad, emergen con creciente fuerza categorías asociadas al riesgo individual, la peligrosidad y la seguridad. En consecuencia, la escuela deja de ser solamente un espacio de socialización y aprendizaje para convertirse también en un escenario privilegiado de gestión del riesgo.
Los protocolos son herramientas valiosas cuando orientan la protección de derechos y ofrecen criterios claros de actuación, pero su expansión constituye uno de los síntomas de ese cambio. Cuando pasan a sustituir el trabajo pedagógico cotidiano, la construcción de vínculos y la comprensión de los conflictos, corren el riesgo de producir aquello mismo que buscan evitar: una escuela organizada alrededor de la sospecha más que del reconocimiento.
La convivencia democrática supone otra perspectiva. Educar nunca ha significado eliminar el conflicto, sino aprender a tramitarlo colectivamente. La escuela no puede aspirar a erradicar toda forma de confrontación; sí puede construir condiciones para que el conflicto no derive en violencia y para que la violencia no sea interpretada únicamente como el producto de individuos desviados.
Quizás el desafío contemporáneo consista precisamente en recuperar el bosque. No para desconocer sus riesgos, sino para recordar que crecer siempre implica exponerse al encuentro con otros, aprender a convivir con las diferencias y construir confianza en medio de la incertidumbre. Una pedagogía de los derechos humanos no renuncia a la protección; procura que la protección no termine anulando la experiencia misma de convivir.
Porque cuando toda política educativa comienza organizándose alrededor de la búsqueda del enemigo interno, el riesgo no es únicamente producir más vigilancia. El riesgo mayor consiste en olvidar que los niños y las niñas siguen siendo, antes que sospechosos, sujetos de derechos cuya historia, sufrimientos y posibilidades solo pueden comprenderse dentro de la sociedad que los forma.
(Nilia Viscardi. Corresponsable del grupo Juventudes, violencia y criminalidad en América Latina. Profesora agregada en Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República)
